******* IL SITO DI STORIA, CULTURA E INFORMAZIONE SUL PAESE DI SAMBRUSON ******* **************** un sito per Sambruson a cura di LUIGI ZAMPIERI ********************

UNITA' MODULARE DI INSEGNAMENTO su tematica storica legata a SAMBRUSON. Di Monica Zampieri.

Valutazione attuale: / 4
ScarsoOttimo 
SAMBRUSON. CULTURA, COSTUME, TRADIZIONI, AMBIENTE. - LETTERATURA A SAMBRUSON (III)

UNITA' MODULARE DI INSEGNAMENTO

su tematica storica legata a Sambruson

di Monica Zampieri

 

 


 

Prologo

I "Percorsi Abilitanti Speciali" sono dei corsi di formazione per conseguire l'abilitazione all'insegnamento, rivolti ai docenti delle scuole secondarie e superiori, dopo il superamento del concorso di ruolo e si concretizzano, alla fine, con una tesi presentata sotto forma di lezione o modulo didattico, alle Università competenti.

Monica Zampieri, con la scelta dell’argomento di questa tesi, ha voluto completare, sviluppare e utilizzare i suoi studi e le sue conoscenze, sotto forma di  lezione o unità modulare di apprendimento, approfondendo gli stessi argomenti già ampiamente da lei trattati nella sua Tesi di Laurea e nel suo volume Ad Duodecimun Mansio Maio Meduaco, e cioè:

La Mansio, l’Antiquarium, il Cippo Miliare di Sambruson, la Via Annia.

Ne consegue la motivazione della pubblicazione di questo articolo nel sito internet Sambrusonlastoria.

Questo lavoro può presentarsi ad una prima visione superficiale, di difficile interpretazione, perché abbastanza specialistico e professionale. Propongo perciò alcuni stralci preliminari, della stessa autrice, per rafforzare il carattere strettamente di interesse storico locale e suscitare perciò un maggior coinvolgimento nei visitatori del sito.
L. Z.

………………………………..

 

…………considerato che l’argomento trattato si lega al percorso didattico svolto al termine della scuola primaria, questa unità modulare di apprendimento è pensata per essere realizzata in una classe prima della scuola secondaria di primo grado. L’ideale sarebbe che la classe appartenesse a un istituto logisticamente vicino al percorso della via Annia, poiché uno degli scopi principali è suscitare interesse negli studenti proponendo un tema che li riguardi da vicino. L’unità di apprendimento, infatti, è stata predisposta nello specifico per una classe prima dell’istituto “Gandhi” di Sambruson di Dolo (VE), in quanto Sambruson risulta essere una delle stazioni di sosta lungo la via Annia………...

…………Alla luce delle numerose conoscenze e abilità acquisite e delle competenze sviluppate, mi è stato possibile proporre, in maniera efficace ed efficiente, una tematica storica particolare, legando un argomento locale e contemporaneo (l’Antiquarium di Sambruson) al suo contesto (la via Annia) e inquadrando, successivamente, questi due aspetti nell’ambito generale: il significato e l’importanza della realizzazione di una rete stradale così ampia e articolata per la civiltà romana……

……..In questa fase mi è possibile suscitare l’interesse e la motivazione ad apprendere, che verranno ulteriormente stimolate con la seconda fase, nella quale viene approfondita la conoscenza del presente con la presentazione della realtà ambrosiana: il museo Antiquarium di Sambruson. Queste due prime fasi stimolano domande e fanno emergere nei discenti la necessità di conoscere la storia e i fatti storici del passato, permettendomi di arrivare alla terza fase, la più importante……...

………….nel mio paese, Sambruson, frazione di Dolo in provincia di Venezia, situato tra i paesi di Mira e Dolo lungo la “Riviera del Brenta”, nel 1950 sono stati rinvenuti da uno studioso locale, il Prof. Lino Vanuzzo, dei reperti di presunta epoca preistorica e delle epoche romana e rinascimentale. La maggior parte dei reperti è ascrivibile al periodo romano, in particolare all’arco cronologico che dal II sec. a.C. arriva al IV d.C. Si tratta di ceramiche di uso domestico, di frammenti di affreschi e mosaici e di elementi costruttivi. Ho studiato i reperti di epoca romana per la mia tesi di laurea e successivamente ho pubblicato un volume sulla storia del mio paese per l’Associazione culturale “Sambruson la nostra storia”. Anche grazie ai miei studi, Sambruson è stato inserito all’interno del “Progetto Via Annia”, l’importante progetto di recupero e valorizzazione dell’antico tracciato della via Annia e dei centri da esso attraversato, promosso e finanziato dalla Regione Veneto, dal Comune di Padova e dalla società Arcus Spa (Società per lo sviluppo dell'arte, della cultura e dello spettacolo). Grazie a questo progetto archeologico l’Antiquarium “Lino Vanuzzo” di Sambruson, di cui ho curato l’allestimento, è stato inserito all’interno di un circuito che interessa siti ben più prestigiosi, quali Adria, Padova Altino, Concordia Sagittaria e Aquileia. Sono ormai quindici anni che mi occupo dello studio e della valorizzazione dell’aspetto storico-archeologico del mio paese e ritengo importante che gli studenti, che rappresentano le future generazioni, vengano a conoscenza di questa realtà e imparino a tutelarla. L’Antiquarium, essendo situato in un’ala della Scuola secondaria di primo grado di Sambruson, è a tutti gli effetti molto vicino alla realtà degli studenti………

……..ritengo quindi molto importante che gli studenti un po’ più grandi possano “conoscere” e provare a ricostruire la storia del loro paese di campagna, per risalire ad un periodo nel quale era un luogo ben più rilevante e interessante. L’importanza di guidare gli studenti alla conoscenza di questa realtà è un modo efficace per spingerli a porsi domande e ad imparare a interrogarsi sull’ambiente nel quale si trovano e vivono, oppure semplicemente frequentano. Ritengo sia fondamentale quindi stimolarli alla curiosità di scoprire un luogo anche sotto il profilo storico e non solo geografico. Mi piacerebbe che imparassero come i luoghi che conoscono siano un susseguirsi di storie e di realtà storiche…………

………..la classe prima della Scuola secondaria di primo grado “Gandhi” di Sambruson di Dolo (VE) è composta da 24 alunni, 10 maschi e 14 femmine. La scuola è situata in un paese di modeste dimensioni, inserito nella campagna veneta. Nella classe è presente un alunno ripetente, uno con diagnosi DSA e relativo PDP, un’alunna con certificazione, seguita dall’insegnante di sostegno, e due alunni con svantaggio socioeconomico, entrambi stranieri, uno in Italia da tre anni e l’altro da quattro anni (BES)…………

 

 


 

 

 

UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI PADOVA


Percorsi Speciali Abilitanti
Classe di Concorso A043




Relazione finale

La rete stradale romana nella penisola italica, in particolare la via Annia

da Adria ad Aquileia

Relatore: Prof. Francesco Bottaro

Corsista: Zampieri Monica
Matricola: 1093802

Anno Accademico: 2014/2015


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ad Emma

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


INDICE

1. INTRODUZIONE.......................................................................................................... 1

2. PRIMA PARTE: Qualificazione teorica......................................................................... 3

3. SECONDA PARTE: Unità modulare di apprendimento................................................ 8

3.1. Titolo......................................................... .................................................................. 8

3.2. Descrizione generale.................................................................................................... 8

3.3. Destinatari.................................................................................................................. 11

3.4. Obiettivi..................................................................................................................... 13

3.5. Discipline coinvolte................................................................................................... 15

3.6. Tempi totali................................................................................................................ 15

3.7. Fonti........................................................................................................................... 15

3.8. Bibliografia e sitografia............................................................................................. 16

3.9. Sviluppo del percorso................................................................................................ 19

3.9.1. FASE I - Riflessione sul presente........................................................................... 19

3.9.2. FASE II - Dal presente al passato........................................................................... 25

3.9.3.1. Fase III - parte a................................................................................................... 26

3.9.3.2. Fase III - parte b.................................................................................................. 30

3.9.3.3. Periodizzazione e cronologia.............................................................................. 37

3.9.3.4. Fase III - parte c.................................................................................................. 39

3.9.4. FASE IV - Ritorno al presente............................................................................... 43

3.10. Valutazione............................................................................................................. 45

3.10.1. Valutazione iniziale............................................................................................. 46

3.10.2. Valutazione intermedia....................................................................................... 46

3.10.3. Rubriche valutative............................................................................................. 46

3.10.4. Valutazione finale............................................................................................... 48

4. PARTE TERZA: Elementi valutativi......................................................................... 56

4.1. Conclusione............................................................................................................ 59

4.2. Bibliografia generale............................................................................................... 61

Allegati........................................................................................................................... 63



 

1.  INTRODUZIONE

L’unità modulare di apprendimento che propongo tratta un argomento di Storia e riguarda la rete stradale romana, in particolare la Via Annia, costruita nel I sec. a.C. tra Adria e Aquileia. L’obiettivo è quello di far comprendere agli studenti l’importanza che aveva la rete stradale per la Civiltà romana, la sua capillarità e quali sue tracce possiamo riconoscere oggi nella conformazione del nostro territorio, L’attività si sviluppa a partire dalla realtà locale degli studenti e prende in esame una delle importanti arterie stradali romane, la via Annia.

Considerato che l’argomento trattato si lega al percorso didattico svolto al termine della scuola primaria, questa unità modulare di apprendimento è pensata per essere realizzata in una classe prima della scuola secondaria di primo grado. L’ideale sarebbe che la classe appartenesse a un istituto logisticamente vicino al percorso della via Annia, poiché uno degli scopi principali è suscitare interesse negli studenti proponendo un tema che li riguardi da vicino. L’unità di apprendimento, infatti, è stata predisposta nello specifico per una classe prima dell’istituto “Gandhi” di Sambruson di Dolo (VE), in quanto Sambruson risulta essere una delle stazioni di sosta lungo la via Annia. Inoltre il P.O.F. di questo Istituto prevede delle attività da svolgersi nei rientri pomeridiani, che possono essere di approfondimento o di supporto alla didattica curricolare e la cui scelta è a discrezione degli insegnanti stessi.

La scelta dell’argomento della presente unità modulare di apprendimento si inserisce all’interno dei traguardi di competenza previsti dalle Indicazioni Nazionali 2012. Con questa unità infatti lo studente può conoscere “aspetti e processi essenziali della storia del suo ambiente” e “aspetti del patrimonio culturale, italiano e dell’umanità” mettendoli “in relazione con i fenomeni storici studiati e può ”comprendere “aspetti, processi e avvenimenti fondamentali della storia italiana […] anche con possibilità di aperture e confronti con il mondo antico”,.

Mi è stato possibile realizzare questa unità modulare di apprendimento anche grazie alle competenze acquisite frequentando le lezioni e i laboratori durante il Percorso Abilitante Speciale, in particolare le lezioni di Didattica della Storia e di Laboratorio di didattica della Storia. Alla luce delle numerose conoscenze e abilità acquisite e delle competenze sviluppate, mi è stato possibile proporre, in maniera efficace ed efficiente, una tematica storica particolare, legando un argomento locale e contemporaneo (l’Antiquarium di Sambruson) al suo contesto (la via Annia) e inquadrando, successivamente, questi due aspetti nell’ambito generale: il significato e l’importanza della realizzazione di una rete stradale così ampia e articolata per la civiltà romana.

La tesina è composta da una introduzione generale e da tre sezioni.

Nella prima parte viene chiarita la scelta del tema proposto e presento le metodologie che ho utilizzato per la conduzione dell’attività didattica.

La seconda sezione è dedicata all’unità modulare di apprendimento, sviluppata sulla base delle quattro fasi diverse previste. La prima fase (riflessione sul presente) è introduttiva e permette di individuare il grado di conoscenza degli studenti nei confronti della via Annia e della rete stradale romana. In questa fase mi è possibile suscitare l’interesse e la motivazione ad apprendere, che verranno ulteriormente stimolate con la seconda fase, nella quale viene approfondita la conoscenza del presente con la presentazione della realtà ambrosiana: il museo Antiquarium di Sambruson. Queste due prime fasi stimolano domande e fanno emergere nei discenti la necessità di conoscere la storia e i fatti storici del passato, permettendomi di arrivare alla terza fase, la più importante.

La terza fase, che a sua volta si articola in tre sotto-fasi, è dedicata alla ricostruzione e all’analisi del passato, ovvero alla puntualizzazione del focus dell’unità modulare. Il suo scopo è quello di condurre i ragazzi a comprendere l’importanza e l’imponenza della rete viaria romana, come gli storici sono risaliti a ricostruirne il tracciato interpretando le fonti antiche e se, ed eventualmente come, sia possibile ritrovare nel territorio, a distanza di più di duemila anni, tracce del percorso della via Annia. Sono gli alunni stessi che interrogheranno le fonti antiche proposte dall’insegnante e utilizzeranno delle fonti storiografiche per capire le interpretazioni degli storici nel tempo, sempre con l’ausilio e la guida dell’insegnante. L’ultima fase, il ritorno al presente, riporta l’attenzione sul presente e i ragazzi, avendo partecipato attivamente alla ricostruzione del processo storico, possono presentarlo ad altri mediante strumenti multimediali. In questa fase mi è possibile suscitare l’interesse e la motivazione ad apprendere, che verranno ulteriormente stimolate con la seconda fase, nella quale viene approfondita la conoscenza del presente con la presentazione della realtà ambrosiana: il museo Antiquarium di Sambruson. Queste due prime fasi stimolano domande e fanno emergere nei discenti la necessità di conoscere la storia e i fatti storici del passato, permettendomi di arrivare alla terza fase, la più importante.

Vengono descritte le modalità di verifica, che sonderanno sia il livello di conoscenze che le abilità acquisite. Sarà anche proposto un compito autentico. La valutazione è un aspetto fondamentale e, anche se gli studenti apparentemente non amano le prove di verifica, in realtà le richiedono, poiché i feedback ricevuti servono loro per aiutarli a orientare lo studio in base alle scelte dell’insegnante. Le valutazioni servono al docente per capire cosa gli alunni hanno compreso e quali aspetti invece è meglio approfondire o quali abilità necessitano di essere rinforzate. La somministrazione di un questionario di autovalutazione permetterà una valutazione più completa per il docente e incentiverà un’analisi metacognitiva sul proprio percorso di apprendimento.

La terza e ultima parte del presente lavoro riguarda l’aspetto valutativo dell’unità di apprendimento stessa; non essendo però ancora stata realizzata, si tratta di ipotesi non ancora verificate sul campo.

Come conclusione, saranno presentate alcune riflessioni sul valore e sul significato del percorso PAS.


2. PRIMA PARTE: Qualificazione teorica

Nel mio paese, Sambruson, frazione di Dolo in provincia di Venezia, situato tra i paesi di Mira e Dolo lungo la “Riviera del Brenta”, nel 1950 sono stati rinvenuti da uno studioso locale, il Prof. Lino Vanuzzo, dei reperti di presunta epoca preistorica e delle epoche romana e rinascimentale. La maggior parte dei reperti è ascrivibile al periodo romano, in particolare all’arco cronologico che dal II sec. a.C. arriva al IV d.C. Si tratta di ceramiche di uso domestico, di frammenti di affreschi e mosaici e di elementi costruttivi. Ho studiato i reperti di epoca romana per la mia tesi di laurea e successivamente ho pubblicato un volume sulla storia del mio paese per l’Associazione culturale “Sambruson la nostra storia”. Anche grazie ai miei studi, Sambruson è stato inserito all’interno del “Progetto Via Annia”, l’importante progetto di recupero e valorizzazione dell’antico tracciato della via Annia e dei centri da esso attraversato, promosso e finanziato dalla Regione Veneto, dal Comune di Padova e dalla società Arcus Spa (Società per lo sviluppo dell'arte, della cultura e dello spettacolo). Grazie a questo progetto archeologico l’Antiquarium “Lino Vanuzzo” di Sambruson, di cui ho curato l’allestimento, è stato inserito all’interno di un circuito che interessa siti ben più prestigiosi, quali Adria, Padova Altino, Concordia Sagittaria e Aquileia. Sono ormai quindici anni che mi occupo dello studio e della valorizzazione dell’aspetto storico-archeologico del mio paese e ritengo importante che gli studenti, che rappresentano le future generazioni, vengano a conoscenza di questa realtà e imparino a tutelarla. L’Antiquarium, essendo situato in un’ala della Scuola secondaria di primo grado di Sambruson, è a tutti gli effetti molto vicino alla realtà degli studenti. Sambruson, modesto paese di campagna, risulta essere il sito n. 24 sul percorso della via Annia ed è identificato con la mansio Maio Meduaco della Tabula Peutingeriana e con la mutatio Ad Duodecimum dell’Itinerarium Burdigalense, ovvero una stazione sosta e/o di cambio dei cavalli posta a 12 miglia da Padova; era, nell’antichità, il luogo in cui il ramo maggiore del fiume Meduacus si divideva in due rami e nel quale le vie Annia e Popilia si incontravano. Quindi Sambruson, in antico, doveva sicuramente essere un sito di notevole rilevanza. Nonostante ci siano delle insegne esterne alla scuola che testimoniano la presenza di un sito lungo la via Annia, vengano organizzate attività didattiche per gli alunni della scuola primaria e vengano organizzati dei giorni di apertura del museo durante le feste paesane, questa realtà non è molto conosciuta dagli studenti che arrivano alla scuola secondaria di primo grado. Vedere la cartellonistica che indica un’area di carattere culturale o il pannello informativo, detto Totem, con l’indicazione del sito 24 della via Annia, dovrebbe incuriosirli e spingerli a porsi domande storiche. Per alcuni studenti è già così, ma per altri probabilmente questi segnali non destano molto interesse.

Ritengo quindi molto importante che gli studenti un po’ più grandi possano “conoscere” e provare a ricostruire la storia del loro paese di campagna, per risalire ad un periodo nel quale era un luogo ben più rilevante e interessante. L’importanza di guidare gli studenti alla conoscenza di questa realtà è un modo efficace per spingerli a porsi domande e ad imparare a interrogarsi sull’ambiente nel quale si trovano e vivono, oppure semplicemente frequentano. Ritengo sia fondamentale quindi stimolarli alla curiosità di scoprire un luogo anche sotto il profilo storico e non solo geografico. Mi piacerebbe che imparassero come i luoghi che conoscono siano un susseguirsi di storie e di realtà storiche.

Ritengo quindi molto importante che gli studenti un po’ più grandi possano “conoscere” e provare a ricostruire la storia del loro paese di campagna, per risalire ad un periodo nel quale era un luogo ben più rilevante e interessante. L’importanza di guidare gli studenti alla conoscenza di questa realtà è un modo efficace per spingerli a porsi domande e ad imparare a interrogarsi sull’ambiente nel quale si trovano e vivono, oppure semplicemente frequentano. Ritengo sia fondamentale quindi stimolarli alla curiosità di scoprire un luogo anche sotto il profilo storico e non solo geografico. Mi piacerebbe che imparassero come i luoghi che conoscono siano un susseguirsi di storie e di realtà storiche. Ritengo importante proporre questa tematica perché la Storia è spesso percepita dagli studenti come una materia noiosa, molto astratta, lontana e che non ha riscontri con il presente. Attraverso questa unità didattica, dovrebbero sentire più vicina a loro la materia poiché l’oggetto dello studio è qualcosa di concreto, a loro vicino e di cui possono ancora trovare i segni nella loro realtà quotidiana. Risulta essere fondamentale che l’alunno prenda coscienza che l’ambiente nel quale vive, o si trova, ha una sua storia e che, in quanto tale, va rispettato e valorizzato. Gli alunni dovrebbero rendersi conto che loro stessi possono essere veicolo di conoscenza della realtà in cui vivono nei confronti dei loro amici, dei parenti e anche dei loro compaesani.

In un periodo storico nel quale la globalizzazione ci porta a sentirci cittadini del mondo, ma nello stesso tempo sempre meno legati al nostro territorio, credo sia importante conoscerne la storia locale, non certo per creare legami esclusivi con il proprio territorio, ma per imparare ad averne rispetto. Mi rendo sempre più spesso conto, dai comportamenti dei “giovani d’oggi”, che solo la proprietà privata è considerata un bene da tutelare, dimenticando completamente quelle porzioni di territorio che appartengono a tutti. Credo sia fondamentale proprio in questo contesto trasmettere l’importanza della tutela di ciò che rappresenta la Storia comune, i beni comuni, come possono ad esempio essere i reperti di un museo e le tracce di una civiltà antica sul territorio. L’educazione al patrimonio culturale riveste un ruolo fondamentale “per la formazione di ogni persona e la crescita civile e sociale del Paese” (Indicazioni Nazionali 2012).

Proporre quindi una tematica che gli studenti “possono sentire vicina” dovrebbe aiutarli a superare le difficoltà tipicamente riscontrate nell’apprendimento della Storia, a motivarli e a stimolarli nello studio, a risvegliare in loro la curiosità e la voglia di acquisire nuove conoscenze, nuove abilità e sviluppare competenze storiche e, soprattutto, a mantenere un approccio attivo e non passivo. Il fine ultimo credo sia proprio questo: fare in modo che gli studenti imparino a porsi domande, ad interrogarsi sulla realtà delle cose, per diventare cittadini attivi e responsabili del loro ambiente in continua evoluzione.

Ritengo quindi molto importante che gli studenti un po’ più grandi possano “conoscere” e provare a ricostruire la storia del loro paese di campagna, per risalire ad un periodo nel quale era un luogo ben più rilevante e interessante. L’importanza di guidare gli studenti alla conoscenza di questa realtà è un modo efficace per spingerli a porsi domande e ad imparare a interrogarsi sull’ambiente nel quale si trovano e vivono, oppure semplicemente frequentano. Ritengo sia fondamentale quindi stimolarli alla curiosità di scoprire un luogo anche sotto il profilo storico e non solo geografico. Mi piacerebbe che imparassero come i luoghi che conoscono siano un susseguirsi di storie e di realtà storiche. Per quanto riguarda gli aspetti prettamente didattici, l’ambito archeologico nel quale si inserisce l’unità didattica, mi ha permesso anche di introdurre agli studenti una tipologia di fonte che utilizzeranno continuamente nel loro percorso dei loro studi: i documenti storiografici. I documenti storiografici sono molto importanti in quanto testimoniano le interpretazioni da parte degli storici delle fonti. L’obiettivo è quello di insegnare agli studenti come si utilizza questo tipo di documenti e far capire loro che queste interpretazioni nel tempo potrebbero mutare, sia per la scoperta di nuovi documenti, ma anche perché può cambiare la metodologia di interpretazione e l’interpretazione stessa di determinati fenomeni. Verrà così introdotta la differenza tra storia e storiografia. Inoltre, verranno proposte differenti tipologie di fonti, primarie e secondarie, in modo che i discenti possano capire le differenze e possano cominciare ad imparare a distinguerle.  Verranno anche proposti molti testi elaborati dalla docente, semplificati e adattati agli alunni, in modo da abituarli a lavorare su questo tipo di materiale e non solo sul manuale e per aiutarli ad avere un metodo di lavoro che li aiuti ad assimilare meglio le conoscenze e a sviluppare abilità legate alla comprensione e all’analisi del testo. I testi saranno corredati da immagini che aiuteranno gli studenti nella loro comprensione. La creazione di testi descrittivi e di grafici o tabelle, permetterà agli studenti di studiare con più facilità a casa. L’esigenza della realizzazione dei testi da parte della docente è dovuta anche al fatto, non trascurabile, che il manuale in adozione, affronta il tema proposto in modo veloce e superficiale.

L’unità didattica modulare di apprendimento per competenze, è un approccio che supera la didattica tradizionale e va oltre la semplice trasmissione di contenuti. Progettare per competenze significa lavorare per creare saperi elaborati, che possono essere utilizzati in contesti differenti, attraverso metodologie fondate sull’apprendimento e non sul “travaso di conoscenze”. L’apprendimento è inteso come un percorso e non come un risultato da raggiungere. Il nuovo tipo di didattica ha lo scopo, partendo dalle conoscenze, di sviluppare delle abilità che permettano all’alunno di acquisire competenze per la vita: essere cioè in grado di utilizzare le conoscenze e di applicare le corrette abilità nel contesto di vita reale (L. Cisotto, Materiali didattici, PAS 2014/2015).

In questo modo, gli studenti stessi lavorano attivamente al processo storico grazie anche alle differenti attività proposte dall’insegnante, che superano la didattica tradizionale. Le attività predisposte vengono infatti proposte dall’insegnate mediante format laboratoriali e differenti tecniche di conduzione, quali la conversazione clinica, il problem solving, tecniche cooperative, tutto ciò all’interno di un approccio metodologico sociocostruttivista, che si è sviluppato a partire dalla prospettiva storico-culturale di Vygotskij. La classe viene quindi intesa come comunità di apprendimento, nelle quali insegnanti, studenti e strumenti diventano insieme risorse (M. Santi, Materiali didattici, PAS 2014/2015). In quest’ottica, un’importanza particolare assumono i lavori di gruppo nella loro “nuova accezione”. Gli elementi fondamentali, che differenziano i gruppi di cooperative learning da quelli tradizionali, sono l’alto livello di interdipendenza, ovvero quell’interdipendenza positiva intesa come consapevolezza di essere collegati agli altri e che il singolo non può avere successo senza “fare gruppo”, la leadership condivisa, ovvero nell’ottica che tutti sono responsabili di tutto, e la grande attenzione alla valutazione e al miglioramento del gruppo, che si realizza con le relazioni positive e lo sviluppo delle abilità sociali. I gruppi però devono essere composti da pochi individui poiché è essenziale l’interazione face to face (L. Cisotto, Materiali didattici, PAS 2014/2015).

In particolare per l’alunno DSA, gli alunni con difficoltà socio-culturali e l’alunna certificata, proporre attività di gruppo può aiutarli a familiarizzare maggiormente con la classe, a sentirsi parte di un gruppo, a sentirsi sicuri, a superare insieme al gruppo di pari le sfide proposte e anche le divergenze che dovessero nascere (sempre con il costante supporto della docente) e di responsabilizzarsi, poiché nel gruppo tutti sono responsabili in modo interdipendente del successo del lavoro prodotto, quindi senza essere differenziati a causa delle difficoltà dimostrate. È quindi importante favorire la cooperazione piuttosto che la competizione per promuovere la tolleranza e la comprensione, l’ascolto e la comunicazione. Da tener conto che le attività concrete da cui si parte per portare a termine il processo di insegnamento/apprendimento, sono percepite (ingenuamente) dagli studenti con difficoltà come “più facili”, e quindi predispongono gli stessi ad affrontarle in modo attivo e propositivo. Il clima e le attività proposte dovrebbero, infatti, creare un clima molto positivo e incoraggiare la creatività.

Questo nuovo tipo di approccio didattico permette di partire da argomenti specifici e concreti per arrivare a produrre delle concettualizzazioni astratte.

L’unità didattica è ideata in modo tale che le attività programmate possano essere adeguate alle esigenze e al livello della classe e agli obiettivi dell’insegnante, che quindi deve avere un quadro generale e completo del gruppo classe.

Infine, considerato che è un argomento relativo alla Storia antica, ho previsto che venga somministrata agli studenti durante le ore pomeridiane, che sono destinate ad attività che possono essere di approfondimento o di supporto alla didattica curricolare e la cui scelta è a discrezione degli insegnanti stessi. In questo modo, non si va a ridurre il monte ore relativo alla materia di Storia. Infatti, spesso, considerati i molti argomenti di storia da proporre durante i tre anni, si rischia di arrivare in terza media senza avere il tempo necessario per affrontare il “Novecento”.

L’unità didattica non sarà comunque fine a se stessa, ma servirà per introdurre un metodo di lavoro che verrà poi approfondito e utilizzato nell’arco del percorso scolastico durante le ore di Storia.


3. SECONDA PARTE: Unità modulare di apprendimento

3.1.Titolo

La rete stradale romana nella penisola italica, in particolare la Via Annia da Adria ad Aquileia

3.2. Descrizione generale

L’unità modulare di apprendimento affronta la tematica della rete stradale romana, in particolare il percorso della via Annia e le stazioni di sosta e di cambio dei cavalli (le cosiddette mansiones e mutationes), situate lungo il suo percorso.

Il percorso didattico prende vita con la presentazione di un argomento locale di interesse storico-archeologico (la mansio Maio Meduaco di Sambruson, la realtà museale dell’Antiquarium “Lino Vanuzzo” e i suoi reperti archeologici), giunge alla definizione del suo contesto (la via Annia e le sue stazioni di sosta) e infine arriva ad inquadrare e concettualizzare l’ambito generale: gli aspetti politici, economici, sociali legati alla capillare realizzazione della rete stradale romana. Il percorso offre continui richiami tra il presente e passato.

L’obiettivo è quello di far comprendere agli alunni l’importanza che aveva la rete stradale per la Civiltà romana, la sua capillarità e quali tracce ha lasciato oggi nella conformazione del nostro territorio, analizzando una delle sue arterie, ovvero la via Annia.

La via Annia, che collegava Adria con Aquileia, passava per i centri antichi di Padova, Altino, Concordia Sagittaria e attraversava anche il territorio di Sambruson.

Sambruson, modesto paese di campagna della provincia di Venezia, risulta essere il sito n. 24 sul percorso della via Annia ed è identificato con la mansio Maio Meduaco della Tabula Peutingeriana e con la mutatio ad Duodecimum dell’Itinerarium Burdigalense, ovvero stazione sosta e/o di cambio dei cavalli posta a 12 miglia da Padova e era, nell’antichità, il luogo in cui il ramo maggiore del fiume Meduacus si divideva in due rami e nel quale le vie Annia e Popilia si incontravano.

A Sambruson è situato l’Antiquarium, in cui sono presenti reperti archeologici afferenti all’epoca romana e riferibili alla Mansio Maio Meduaco, reperti che ho catalogato e studiato. Grazie anche ai miei studi archeologici è stato possibile realizzare e allestire questa esposizione museale, la quale è stata inserita all’interno del “Progetto Via Annia”, l’importante progetto di recupero e valorizzazione dell’antico tracciato della via Annia e dei centri da esso attraversato, promosso e finanziato dalla Regione Veneto, dal Comune di Padova e dalla società Arcus Spa (Società per lo sviluppo dell'arte, della cultura e dello spettacolo). Sono ormai quindici anni che mi occupo dello studio e della valorizzazione dell’aspetto storico-archeologico del mio paese e ritengo importante che gli studenti, che rappresentano le future generazioni, vengano a conoscenza di questa realtà e imparino a tutelarla.

Credo sia fondamentale che gli studenti possano “conoscere” e provare a ricostruire la storia del loro paese di campagna, per risalire ad un periodo nel quale era un luogo ben più rilevante e interessante. L’importanza di guidare gli studenti alla conoscenza di questa realtà è un modo efficace per spingerli a porsi domande e ad imparare a interrogarsi sull’ambiente nel quale si trovano e vivono. Ritengo sia importante quindi stimolarli alla curiosità di scoprire un luogo anche sotto il profilo storico e non solo geografico. Mi piacerebbe che imparassero che i luoghi che frequentano sono un susseguirsi di storie e di realtà storiche. In questo modo gli alunni dovrebbero rendersi conto che loro stessi possono essere veicolo di conoscenza della realtà in cui vivono nei confronti dei loro amici, parenti, compaesani.

In un periodo storico nel quale la globalizzazione ci porta a sentirci cittadini del mondo, ma nello stesso tempo sempre meno legati al nostro territorio, ritengo essenziale conoscerne la storia locale, non certo per creare legami esclusivi con il proprio territorio, ma per imparare ad averne rispetto. Mi rendo sempre più spesso conto, dai comportamenti dei “giovani d’oggi”, che solo la proprietà privata è considerata un bene da tutelare, dimenticando completamente quelle porzioni di territorio che appartengono a tutti. Credo sia fondamentale proprio in questo contesto trasmettere l’importanza della tutela di ciò che rappresenta la Storia comune, i beni comuni, come possono ad esempio essere i reperti di un museo e le tracce di una civiltà antica sul territorio. L’educazione al patrimonio culturale riveste un ruolo fondamentale “per la formazione di ogni persona e la crescita civile e sociale del Paese” (Indicazioni Nazionali 2012).

Nell’analisi preliminare ho valutato l’argomento e le fonti a disposizione per la ricostruzione del tracciato della via Annia. La via è stata costruita nella seconda metà del II sec. a.C., mentre le fonti che ho a disposizione sono riferibili al III e nel IV sec. d.C. I reperti di Sambruson sono ascrivibili ad un arco cronologico che dal II sec. a.C. arriva agli inizi del IV sec. d.C.

Le strade romane, di norma, si innestavano su precedenti percorsi viari e così è stato anche nel caso della via Annia, il cui percorso ricalcava il tracciato di un’antica pista di epoca paleoveneta. Le arterie stradali romane, fin dalla loro costruzione, hanno mantenuto un buon livello di viabilità, anche oltre la fine dell’Impero Romano d’Occidente.

Tenendo conto di tutte queste considerazioni, ho deciso di realizzare un modulo didattico descrittivo, che accenna anche ad un processo di trasformazione, quale la romanizzazione dell’area veneta.

Ho scelto un argomento relativo alla Storia antica, per tutte le motivazioni finora esposte, ma anche perché il Piano dell'Offerta Formativa dell’Istituto nel quale ho pensato di realizzare l’unità didattica di apprendimento, prevede delle attività da svolgersi nei rientri pomeridiani, che possono essere di approfondimento o di supporto alla didattica curricolare e la cui scelta è a discrezione degli insegnanti stessi. In questo modo non si va ad interessare il monte ore relativo alla disciplina di Storia. Infatti, spesso, considerati i molti argomenti di Storia da proporre durante i tre anni scolastici, si rischia di arrivare in terza “media” senza avere il tempo necessario per affrontare un secolo fondamentale, il “Novecento”.  L’unità didattica non è comunque fine a se stessa, ma servirà per introdurre un metodo di lavoro che verrà poi approfondito e utilizzato nell’arco del percorso scolastico dei tre anni della scuola secondaria di primo grado, e anche oltre.

3.3. Destinatari

La classe prima della Scuola secondaria di primo grado “Gandhi” di Sambruson di Dolo (VE) è composta da 24 alunni, 10 maschi e 14 femmine. La scuola è situata in un paese di modeste dimensioni, inserito nella campagna veneta. Nella classe è presente un alunno ripetente, uno con diagnosi DSA e relativo PDP, un’alunna con certificazione, seguita dall’insegnante di sostegno, e due alunni con svantaggio socioeconomico, entrambi stranieri, uno in Italia da tre anni e l’altro da quattro anni (BES). La classe si dimostra piuttosto attenta, interessata e partecipe alle attività didattiche proposte. Il gruppo classe, quasi tutto proveniente dal contesto paesano, è rimasto pressoché invariato fin dalla scuola dell’infanzia. Il comportamento è generalmente educato e disponibile verso gli insegnanti e il personale scolastico; il grado di socializzazione è buono e gli alunni hanno imparato ad accettarsi e a sentirsi un gruppo. In questo clima anche l’alunno ripetente e gli alunni stranieri si sono inseriti piuttosto facilmente. Gli allievi si dimostrano disponibili a sperimentare nuove modalità di insegnamento/apprendimento, affrontando le situazioni problematiche in modo propositivo. Alcuni alunni, però, dimostrano difficoltà di attenzione e scarso interesse. Lo studio a casa è, un po’ per tutti, piuttosto superficiale e non risulta sufficientemente efficace, con il risultato che le conoscenze presentate a scuola non vengono fissate adeguatamente e che le abilità allenate in ambito scolastico non vengono sviluppate proficuamente. Durante l’anno scolastico si cercherà di guidare gli studenti nell’acquisizione di un efficace metodo di studio. Per quanto riguarda il rendimento scolastico, 7 alunni appartengono alle fasce alta e medio-alta (metodo di lavoro generalmente efficace ed impegno abbastanza costante), 13 ad una fascia media (metodo di lavoro autonomo e impegno costante) e 4 sono inseribili in una fascia di livello medio-bassa (metodo di lavoro dispersivo, impegno discontinuo o settoriale).

L’alunna con certificazione legge n. 104, presenta una diagnosi clinica, recentemente riconfermata, di disturbo evolutivo del linguaggio sia in comprensione che in produzione, con prestazioni cognitive globali non sufficienti. L’alunna, A. F., è dunque seguita dall’insegnante di sostegno per diciotto ore settimanali. Per l’allieva è stato anche redatto il P.A.I., Piano annuale per l’inclusione. L’insegnante porrà grande attenzione al contesto, poiché non possa diventare un ostacolo alla partecipazione attiva della studentessa, ma anche di tutti gli allievi della classe. L’ICF, infatti, cambia la prospettiva nei confronti della disabilità, partendo dalle potenzialità della persona e lasciando in secondo piano le sue difficoltà.

L’alunna è dolce, affettuosa, simpatica e molto curiosa, ma ama parlare e affrontare solo gli argomenti che le interessano. Il suo atteggiamento risulta essere molto infantile, pertanto l’acquisizione delle conoscenze avviene soprattutto attraverso il gioco. La sua attenzione è assai carente e la concentrazione è limitata a brevi periodi; la capacità mnemonica è deficitaria e difatti l’alunna necessita di continue ripetizioni. L’allieva possiede una buona manualità e propensione per le attività pratiche. Nell’unità modulare di apprendimento proposta si è cercato di dare spazio ad attività laboratoriali pratiche, anche per dare la possibilità all’allieva di lavorare con la classe, di interagire con il gruppo dei pari e di incentivare la fiducia in se stessa. Le attività pratiche aiuteranno anche l’alunno con diagnosi DSA, gli studenti stranieri e il discente ripetente a rafforzare la loro autostima. A. F. è inserita fin dalla scuola dell’infanzia nello stesso gruppo classe, che le è affezionato e che si dimostra assai disponibile nei suoi confronti. Essendo piuttosto timida e avendo una scarsa autostima, appena esce dal contesto protetto della classe, o si dimostra insicura e diffidente o, al contrario, tende a dare troppa confidenza. Nelle diverse situazioni, si relaziona più facilmente con le figure femminili. Le piacciono molto i bambini, con loro si sente a suo agio, proprio perché non ha paura di essere giudicata in quanto è consapevole di essere più grande. Non ama se stessa, si sente goffa e poco aggraziata a causa della sua lieve problematica fisica alla schiena. L’unico punto di orgoglio del suo corpo sembra siano i suoi castani, lunghi e dritti capelli, che riordina continuamente.

3.4. Obiettivi

Traguardi per lo sviluppo delle competenze (al termine della scuola secondaria di primo grado) di riferimento:

Conoscenze:

-        Conosce aspetti del patrimonio culturale locale in relazione ai fenomeni storici studiati.


Abilità:

-        Comprende aspetti, processi e avvenimenti della storia italiana, anche con possibilità di aperture e confronti con il mondo antico.

Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola secondaria di primo grado:

Conoscenze:

-        Il tracciato della via Annia

-        I siti più significativi della via Annia

-        Il significato di mansiones e mutationenes e le loro differenze.

-        La mansio lungo il percorso della via Annia: la Mansio Maio Meduaco di Sambruson.

-        La metodologia costruttiva e la stratigrafia delle strade romane.

-        I nomi delle principali strade romane.

-        La Tabula Peutingeriana

-        Cause ed effetti della costruzione della rete stradale romana

Abilità:

Uso delle fonti

-        Distinguere e utilizzare fonti di diverso tipo (documentarie, iconografiche, narrative, materiali, digitali) per produrre conoscenze su temi definiti.

Organizzazione delle informazioni

-        Svolgere esercizi di sintesi nei quali selezionare e organizzare le informazioni con mappe, schemi, tabelle.

-        Saper stabilire semplici relazioni.

-        Formulare e verificare ipotesi sulla base delle informazioni a disposizione e delle conoscenze acquisite.

-        Utilizzare le tecnologie digitali e strumenti innovativi per presentare conoscenze relative al passato e al presente.

Strumenti concettuali:

-        Collocare la storia locale in relazione con la storia italiana.

Orientamento

-        Orientarsi sulle carte in base ai punti cardinali.

-        Identificare e riprodurre su una mappa il percorso dell’antica via Annia. Ascolto e parlato

-        Comprendere l’argomento e le informazioni principali delle spiegazioni e conversazioni sviluppate in classe.

-        Saper riferire oralmente su un argomento di studio. Lettura

-        Comprendere testi di tipo diverso, continui e non continui, in vista di scopi pratici. Produzione scritta e orale

-        Produrre semplici testi descrittivi, utilizzando conoscenze selezionate da fonti di informazione diverse manualistiche e non, cartacee e digitali.

-        Comprendere e utilizzare il linguaggio specifico di base relativo alla disciplina.

Creatività

-        Attività di problem solving.

-        Realizzare scenografie e cartelloni sulla base dell’argomento storico trattato.

-        Produrre testi per raccontare tematiche storiche (storytelling).

Livelli di consapevolezza di base

-        Imparare cosa significa essere consapevole del proprio processo di apprendimento, attraverso la partecipazione attiva alla costruzione del sapere storico.

-        Imparare a valutare il proprio lavoro con un procedimento di autovalutazione,  accompagnato da considerazioni del gruppo dei pari e dal docente, per cominciare ad essere consapevole delle proprie potenzialità e dei propri limiti.

Socialità

-        Saper aspettare il proprio turno in una conversazione.

-        Ascoltare e rispettare le opinioni e le idee del gruppo classe.

-        Lavorare in gruppi eterogenei in cooperative learning, interagendo in modo costruttivo. Partecipare attivamente alle attività, condividere le informazioni acquisite con i compagni, sviluppando le proprie capacità e quelle del gruppo dei pari.

-        Comprendere l’importanza del patrimonio culturale e della valorizzazione dei beni comuni.

3.5. Discipline coinvolte

-     Storia

-     Geografia

-     Italiano

-     Tecnologia (attività eventuale)

-     Arte

-     Musica

-     Inglese (attività eventuale)

3.6. Tempi totali

La realizzazione dell’unità didattica impegnerà 11 ore.

3.7. Fonti

Fonti documentarie

Itinerarium Antonini

Itinerarium Burdigalense

Fonti iconografiche

Tabula Peutingeriana

Foto aeree: alla ricerca dell’antico tracciato della Via Annia

Immagini di reperti archeologici dei poli museali situati lungo la Via Annia

Fonti materiali

I reperti dell’Antiquarium di Sambruson di Dolo (VE)

Il pannello didattico-illustrativo detto Totem

Fonti storiografiche

BOSIO L. 1991, Le strade romane della Venetia e dell’Histria, Padova, pp. 11-42, 59-82, 251-156 e bibliografia relativa.

CHEVALLIER (1972). Geografia, archeologie e storia della Gallia Cisalpina.

Testo riferibile al pannello generale “Via Annia”

Testo presente nel pannello didattico-illustrativo detto Totem

Strumenti multimediali

Video “Il Progetto di recupero e valorizzazione di un’antica strada romana: la Via Annia”

3.8. Bibliografia e sitografia

Testi proposti agli alunni

Agli alunni vengono proposte le seguenti brochure:

DEPPIERI G., BRESSANI F., PESAVENTO MATTIOLI S., ZAMPIERI M. (2008) La Mansio Maio Meduaco (Sambruson) sul percorso della via Annia", Associazione culturale "Sambruson la nostra storia”.

  1. VERONESE, G. GAMBACURTA, M. ZAMPIERI, M. TIRELLI, E. PETTENÒ, P. VENTURA (2011). “Progetto di recupero e valorizzazione di una antica strada romana”. Società Arcus Spa (Società per lo sviluppo dell'arte, della cultura e dello spettacolo), Comune di Padova, Regione Veneto.

AA.VV. (2011) “C’è qualcosa di nuovo a Sambruson...il totem”, Associazione culturale “Sambruson la nostra storia”.

Bibliografia

G.  GLIOZZI, A. RUATA PIAZZA, S. NICOLA (2015).“I tempi e le idee. Il nuovo”

Novara: Petrini. (Manuale in adozione)

BASSO P. (1986). I miliari della Venetia romana, in AV, Padova.

BONOMI S. (1987). Il territorio patavino, in Il Veneto nell’età romana, II, Verona.

BOSIO L. (1970). Itinerari e strade della Venetia romana, Padova.

BOSIO L. (1981). Padova e il suo territorio in età romana, in Padova antica da comunità paleoveneta a città romano-cristiana, Padova.

BOSIO L. (1984) Capire la terra: la centuriazione romana nel Veneto, in Misurare la terra: centuriazione e coloni nel mondo romano. Il caso veneto, Modena.

BOSIO L. (1991). Le strade romane della Venetia e dell’Histria, Padova, pp. 11-42, 5982, 251-156 e bibliografia relativa.

CHIECO BIANCHI A.M. (1981). La documentazione archeologica, in Padova antica da comunità paleoveneta a città romano-cristiana, Padova.

CIPRIANO S., MAZZOCCHIN S. (2003). I laterizi bollati del Museo Aarcheologico di Padova: una revisione dei dati materiali ed epigrafici, in BollMusCivPad.

CUOMO DI CAPRIO N. 1985, La ceramica in archeologia, Milano.

CUOMO DI CAPRIO N. (1985). La ceramica in archeologia. Antiche tecniche di lavorazione e moderni metodi di indagine, Roma.

DEGRASSI (1962). La via Annia e la data della sua costruzione, in Scritti vari di antichità, II, Roma.

DEI FOGOLARI G. (1981). Padova preromana, in Padova antica da comunità paleoveneta a città romano-cristiana, Padova.

FRANCO STOPPINI, In volo alla ricerca della Via Annia, Aviazione Generale AG, www.ilVolo.it

GASPAROTTO C. (1951). Padova romana. Roma.

MARCHIORI A. (1986). Un tratto di strada romana ai margini occidentali della laguna di Venezia (area di Malcontenta): da una fotointerpretazione il contributo per un’analisi territoriale, in QdAV.

MENGOTTI C. (1984). La centuriazione, in Le divisioni agrarie romane nel territorio patavino. Riese Pio X.

MILLO L. (2005). Ceramica grigia, in ZACCARIA RUGGIU A.P., TIRELLI M., GAMBACURTA G., Fragmenta. Altino tra Veneti e Romani. Scavo-scuola 2000-2002. Venezia.

MITRUCCIO V. (2005). Terra sigillata, in ZACCARIA RUGGIU A.P., TIRELLI M., GAMBACURTA G., Fragmenta. Altino tra Veneti e Romani. Scavo-scuola 2000-2002. Venezia.

MITRUCCIO V., POTENTE S. (2005). Ceramica comune, in ZACCARIA RUGGIU A.P., TIRELLI M., GAMBACURTA G., Fragmenta. Altino tra Veneti e Romani. Scavoscuola 2000-2002. Venezia.

PANELLA C. (1981). La distribuzione e i mercati, in GIARDINA A., SCHIAVONE A. (a cura di), Merci, mercati e scambi nel Mediterraneo, II, in Storia romana e produzione schiavistica, Roma.

PESAVENTO MATTIOLI S. (1983). Una classe di materiale di uso domestico: le anfore romane, in AV.

PESAVENTO MATTIOLI S. (1986). Le prime sette miglia della strada romana da Padova ad Altino, in QdAV.

ROSADA G. (1984). Territorio patavino e “Venetia” romana: due aspetti di un processo unitario, in Le divisioni agrarie romane nel territorio patavino. Riese Pio X.

SIMONETTI R. (2009). Da Padova a Venezia nel medioevo. Terre mobili, confini, conflitti Viella.

STRAZZULLA RUSCONI M.J. (1987) Le terrecotte architettoniche della Venetia romana. Contributo allo studio della produzione fittile nella Cisalpina. Roma.

ZAMPIERI M. (2009), “Ad Duodecimum Mansio Maio Meduaco. Sambruson in epoca preromana e romana”, Dolo: Grafiche Leone.

Sitografia di riferimento www.sambrusonlastoria.it

padovacultura.padovanet.it/it/musei/annia http:/www.veneto.ue /ungo la via Annia sbmp.provincia.venezia.it/mir/musei/annia.htm www.regione.veneto.it

3.9. Sviluppo del percorso

3.9.1. FASE I - Riflessione sul presente

Parole-chiave

Strada, rete stradale, epoca romana, Totem, “Itinerario Via Annia Sito 24”, miliare di Costantino, foto aeree.

Contenuti

Vengono solo introdotte le seguenti tematiche:

-            aspetti politico-economici della Civiltà romana;

-            strade romane, in particolare l’antica strada romana denominata “Via Annia”; -            Sambruson in epoca romana.

Materiali

-            LIM;

-            apparato iconografico (fotografie del paesaggio e immagini di reperti archeologici).

Cosa fa l’insegnante

L’insegnante utilizza il presente per motivare gli studenti ad affrontare il processo di insegnamento/apprendimento. Pertanto la docente si serve della tecnica di conduzione della conversazione clinica per introdurre l’argomento, avvalendosi ad esempio di fotografie della conformazione del paesaggio e di immagini riferibili a reperti archeologici relativi all’epoca romana,

-            Fase preliminare

L’insegnante predispone il piano dell’intervista (intervista semi-strutturata), rivolta a rilevare, evidenziare e verificare le conoscenze pregresse possedute dagli alunni in riferimento alla rete stradale in epoca romana. In questo modo può anche sondare le rappresentazioni ingenue. Pianifica quindi la documentazione della conversazione scegliendo l’apparato iconografico relativo alla tematica in oggetto, correlando per ogni immagine le domande-stimolo.

Le immagini si riferiscono nello specifico alla via Annia. Verranno presentate le seguenti immagini: foto aeree nelle quali si vedono tracce dell’antica via romana (Allegato n. 1), il miliare di Costantino rinvenuto lungo il percorso della via Annia all’altezza di Sambruson, il pannello didattico-informativo, detto Totem, posizionato all’entrata dell’edificio scolastico, che indica che Sambruson rappresenta il 24° sito (sui 32 totali) dell’importante “Progetto Via Annia” - progetto di recupero e valorizzazione del tracciato della via Annia - e la cartellonistica di direzione posta in fregio alla viabilità stradale con l’indicazione turistica “Itinerario Via Annia Sito 24”.  Le domande-stimolo, che saranno proposte in forma aperta, inizialmente saranno di carattere generale (“Sapete che cosa è rappresentato nell’immagine?”, “Avete già visto l’immagine di questo paesaggio?”, “Avete mai visto un’immagine simile?”, “Che cos’è l’oggetto nell’immagine?/Che cosa rappresenta l’oggetto visualizzato?”, “Chi è questo personaggio?”, “Conoscete questo monumento?”), successivamente, di specificazione (Perché si vedono questi segni sul terreno? A che cosa sono riferibili?

Cosa c’era una volta lì? “Secondo voi chi ha realizzato questo manufatto/quest’opera?”, “Secondo voi dove ci troviamo?”, “In che epoca siamo?”).

-            Fase in classe

L’insegnante spiega come si svolgerà la lezione, presenta il tema proposto in forma di conversazione a partire da elementi stimolo. Cerca quindi di creare interesse e motivazione verso l’attività che verrà svolta; concorda con gli allievi la modalità e le regole di conduzione e partecipazione, chiarendo il suo atteggiamento non giudicante.  Pone le domande-stimolo preparate nella fase preliminare, in modo tale che gli alunni possano individuare e caratterizzare sempre più nello specifico gli aspetti del tema che si intente trattare. La conversazione è condotta senza dare suggerimenti, approvare o disapprovare quanto affermato dagli allievi. Sono però previsti, da parte dell’insegnante-conduttrice, interventi di riformulazione e rispecchiamento rivolti a stimolare una più precisa articolazione del pensiero espresso dagli studenti, una maggiore riflessione e per sollecitare lo scambio e il confronto.

L’analisi delle immagini proposte e la riflessione collettiva, che ne scaturisce, stimolano domande da parte degli studenti. Fare in modo che gli alunni si pongano e imparino a porsi delle domande è uno degli scopi primari di questo tipo di proposte didattiche. Importante è anche la verbalizzazione di tali domande. Per questo motivo la docente le fa scrivere, per poi verificare quali sono emerse dalla maggior parte degli alunni e quali invece sono fuori tema o denotano un interesse particolare. Inoltre le domande emerse serviranno alla fine del percorso per verificare a quali si è riusciti a rispondere e a quali no.

L’insegnante annota gli esiti del colloquio, li analizza con l’intento di ricostruire le conoscenze pregresse degli studenti e, scoperta la matrice cognitiva, produce una mappa concettuale che sarà riproposta agli allievi, in modo che le conoscenze siano visibili e generalizzabili. Le preconoscenze rilevate riguardano ciò che gli alunni conoscono sul tema grazie agli studi precedenti, in particolare allo studio della storia romana di quinta della scuola primaria, e grazie a notizie apprese in famiglia o in altri ambiti, anche paesani. L’insegnate sottopone quindi la mappa agli alunni, spiegando qual è la funzione di una mappa concettuale, come si crea, si struttura e si formalizza. Dalla mappa concettuale emerge il tema che verrà trattato: la rete stradale romana con particolare attenzione alla via Annia.

Qualora la docente rilevasse delle notevoli lacune sull’argomento proposto, programmerà eventuali attività preliminari preparatorie.

Cosa fa l’alunno

L’alunno partecipa attivamente alla conversazione sia rispondendo che ponendo domande in base alle sue curiosità. Trascrive le domande emerse durante la conversazione.

Le domande che gli alunni manifestano sono molto importanti poiché rappresentano la manifestazione dei loro bisogni cognitivi. L’alunno prende coscienza di ciò che sa nel momento in cui viene presentata dall’insegnante la mappa concettuale; ciò lo porterà ad essere coinvolto personalmente nel processo di costruzione del sapere storico e agirà positivamente nell’incrementare la sua autostima. Inoltre, in questa fase, lo studente viene incentivato a relazionarsi con il gruppo-classe.

Esercizi a scuola

Lo studente trascrive le domande e sceglie, tra tutte, quelle che ritiene più attinenti alle immagini proposte. Successivamente risponde ai quesiti che compongono la prova di valutazione iniziale (si veda capitolo dedicato).

Esercizi a casa

L’alunno svolge una breve ricerca sulla via Annia visitando dei siti internet, sulla base della sitografia proposta dalla docente.

Tempi

1 ora a scuola; tempi individuali a casa.

3.9.2.  FASE II - Dal presente al passato

Parole-chiave

Via Annia, arteria stradale, stazione di sosta, mansio Maio Meduaco, argilla, ceramica, anfore, Progetto Via Annia, Antiquarium di Sambruson.

Contenuti

Viene approfondito il presente:

-            la via Annia;

-            le stazioni più importanti presenti lungo la via;

-            la stazione di sosta di Sambruson, ovvero la mansio Maio Meduaco, posta lungo il percorso della strada stessa.

La via Annia fungeva da collegamento tra un capolinea meridionale, tuttora di incerta individuazione, e Aquileia, passando per i centri di Padova, Altino e Concordia. Il suo percorso si sviluppava quindi attraverso la bassa pianura venetofriulana, presentando un andamento in gran parte parallelo alla costa adriatica, in un territorio caratterizzato, nell’antichità, da identità “anfibia”. Le testimonianze degli antichi e i dati archeologici descrivono in modo articolato la Via Annia nel tratto tra Padova e Aquileia, del quale si conosce addirittura la dislocazione delle principali stazioni intermedie per la sosta (mansiones) e il cambio dei cavalli (mutationes), tra cui quella di Sambruson.

L’odierna Sambruson, infatti, risultava essere un importante luogo di sosta per la logistica del territorio, posto lungo la via Annia: si tratta della mansio Maio Meduaco della Tabula Peutingeriana, così denominata per la sua vicinanza a un ramo del fiume Brenta, il Meduacus Maior. Questa stazione stradale era conosciuta nell'antichità anche come mutatio Ad Duodecimum dell’Itinerarium Burdigalense, ossia come luogo di cambio dei cavalli posto a dodici miglia da Padova. Sambruson era un punto nevralgico, incontro di due importanti arterie stradali, l'Annia e la Popilia e punto in cui il Meduacus Maior si divideva in due rami. Si può ragionevolmente pensare a Sambruson come ad un medio centro operante nella sfera di influenza di Patavium e collegato ad altri importanti centri, quali le antiche Adria, Altino, Concordia Sagittaria e Aquileia, situati lungo la via Annia.

Materiali

-            Video multimediale sulla via Annia;

-            reperti del periodo romano riferibili alla mansio Maio Meduaco presenti nel museo Antiquarium di Sambruson: frammenti di ceramiche di uso domestico, quali piatti, coppe, bicchieri, olle per la mensa e la dispensa (ceramiche grigie, ceramiche a vernice nera terre sigillate, ceramiche comuni depurate) e per la cucina e la cottura dei cibi (ceramiche comuni grezze); contenitori da trasporto, ovvero anfore e doli; frammenti di affreschi, di mosaici; mattoni, tegole, coppi, basi di colonne, antefisse architettoniche, utilizzati per la costruzione e l’abbellimento dell’edificio. Tali reperti sono ascrivibili ad un arco cronologico che, dalla fine del III sec. a.C., arriva fino alla metà del IV sec. d.C.;

-            pannello generale, presente nel museo Antiquarium di Sambruson e comune a tutte le realtà museali dei siti interessati dal progetto di valorizzazione dell’antico tracciato e posti lungo il suo percorso, in cui è presente un testo e un’immagine relativa alla via Annia e al suo percorso;

-            pannello didattico-informativo posto all’esterno dell’Istituto scolastico (Totem).

Cosa fa l’insegnante

A partire dalle preconoscenze verificate in classe e dalle conoscenze sviluppate a casa attraverso la navigazione nei siti internet suggeriti, l’insegnante amplia le informazioni del presente proponendo la visione di un breve video multimediale sulla via Annia, in cui viene illustrato il suo tracciato, vengono presentati i punti di sosta situati lungo il suo percorso e i relativi totem che segnalano la loro presenza nel territorio. Dal video emerge che una delle stazioni è localizzata nel territorio di Sambruson, dove nel 1950 sono stati rinvenuti numerosi reperti archeologici relativi alla stazione di sosta, oggi conservati nel museo Antiquarium di Sambruson.

L’insegnante porta così gli alunni a visitare i reperti di epoca romana conservati nell’Antiquarium “Lino Vanuzzo” di Sambruson, situati in un’ala della scuola secondaria di primo grado stessa, e il relativo Totem, situato all’esterno dell’edificio scolastico.

L’insegnante guida gli alunni ad una breve visita dell’ambiente principale dell’Antiquarium, che ospita i reperti di epoca romana, per fornire un quadro generale degli stessi. L’esposizione è anticipata dalla presenza di un pannello che riproduce il tracciato della via Annia e fornisce l’indicazione dei siti più importanti che sono stati coinvolti nel progetto di valorizzazione dell’antico tracciato della strada romana. La docente legge con gli studenti il testo riportato nel suddetto pannello e li guida nella comprensione. Tale testo è importante poiché è stato riproposto in tutte le realtà museali interessate dal Progetto e situate lungo l’antica strada romana.

Tutto ciò serve alla docente per approfondire il presente e far nascere ulteriori domande negli studenti,  generando così l’esigenza dello studio del passato.

Cosa fa l’alunno

Gli alunni seguono l’insegnante nella visita al museo e al Totem e analizzano, con l’aiuto dell’insegnante, il testo presente nel pannello introduttivo. Evidenziano le parole-chiave e individuano i centri più importanti che si trovavano e si trovano tuttora lungo il tracciato della via romana. L’ampliamento delle conoscenze del presente e la comprensione del testo proposto fanno nascere nuove domande da parte degli alunni; da ciò scaturisce l’esigenza dello studio del passato per capire il presente.

Le domande che potrebbero emergere sono: “Perché si chiama via Annia?”, “Quando è stata costruita?”, “La via Annia inizia e finisce in posti precisi?”, “Tutti i siti interessati dal progetto via Annia sono tuttora dei centri importanti?”, “Cosa vuol dire che a Sambruson c’era una mansio o una mutatio?“, “Come era fatta una mansio? E una mutatio?”, “Ci sono ancor oggi a Sambruson strade che si innestano sull’antico tracciato?”, “Se sì, quali sono?”, “Come o da cosa si potrebbero riconoscere?“ e ancora “Com’era costruita una strada romana?”, “Che significato aveva questa strada nel progetto della rete stradale dei romani?”, “Quali sono i motivi per cui sono state costruite le strade in epoca romana?”.

Esercizi a scuola

Analisi del testo del pannello generale (Allegato n. 2) e lettura del pannello del totem (Allegato n. 3), con la guida dell’insegnate. Scopo: individuare le parole-chiave e familiarizzare con il tracciato della via Annia e con le stazioni di sosta disposte lungo sul suo percorso.

Esercizi a casa

Rispondere ad un questionario sulla visita all’Antiquarium e sui contenuti dei pannelli, dopo avere letto le schede esplicative preparate dall’insegnante,

Visitare il sito internet dell’Antiquarium di Sambruson, gestito direttamente dalla docente.

Tempi

2 ore; tempi individuali a casa.

3.9.3. FASE III - Ricostruzione del passato

La fase III, in cui viene ricostruito il passato caratterizzando la tematica storica dal particolare al generale, è suddivisa in tre parti:

a)        le stazioni di sosta lungo il percorso dell’Annia, con definizione puntuale di mansio e statio;

b)        la ricostruzione e la caratterizzazione del tracciato della via Annia, l’introduzione al concetto di storiografia romana, la stratigrafia tipo di una strada costruita in epoca romana;

c)        la concettualizzazione del sistema viario realizzato dai romani.

3.9.3.1.  Fase III - parte a

Parole-chiave

Stazione di sosta, mansio/mansiones, mutatio/mutationes, pensiones, laterizi

Contenuti

Le stazioni di sosta lungo la via Annia: le mansiones e le mutationes (Allegato n. 4).

Le mansiones e le mutationes erano situate lungo i tratti stradali che congiungevano i grandi nuclei abitati e si trovano indicate sulle “carte itinerarie”. Tra queste ultime, le più note ed importanti per la ricostruzione della viabilità antica, sono l’Itinerarium Antonini, l’Itinerarium Burdigalense e la Tabula Peutingeriana. L’esigenza di strutture adatte alla sosta e al riposo degli uomini e degli animali, si dovette sentire fin dall’epoca delle più antiche strade romane. Spesso la distanza che separava due civitates non permetteva al viaggiatore antico, dotato dei mezzi dell’epoca, di raggiungere la destinazione in un solo giorno. Questo lo obbligava a sostare durante la notte in aperta campagna e il clima rigido poteva costituire un problema reale; inoltre, soprattutto all’inizio della realizzazione del quadro viario romano, percorrevano zone talora impervie o prive di insediamenti, con tutti i pericoli che potevano derivarne. E’ per evitare questi inconvenienti che furono costruite le prime pensiones, la cui nascita dovette essere per lo più contemporanea a quella della strada che servivano. Il significato di mansio trova la sua origine nel verbo manere di cui, soprattutto nell’antichità, doveva essere evidente il significato statico. Rifugio sicuro durante la notte, sempre sullo stesso posto, in modo che chi viaggiava spesso potesse prenderlo come riferimento per passare la notte. A questo scopo tutto era disposto affinché vi si trovasse quanto necessario per il riposo e lo svago, soprattutto in zone ove la stazione stradale costituiva l’unico ricovero notturno. Le manisiones erano disposte ad una giornata di viaggio l’una dalle altre, tanto cha la distanza di un tragitto veniva talvolta espressa citando il loro numero. Molto simile alla mansio era la mutatio, la cui funzione consisteva esclusivamente nel fornire animali di ricambio ai messi o ai veicoli che viaggiavano per interessi di stato. Il diritto di disporre di animali pubblici e fornirsi di rifornimenti era ottenuto mediante l’esibizione di un atto scritto detto diploma, la cui emissione era sotto diretto controllo imperiale e nel quale venivano specificate le modalità del viaggio. Le mutationes, come le mansiones, erano situate lungo le principali vie di transito. Il numero delle prime, proprio per la loro funzione di soste intermedie, era sensibilmente maggiore rispetto alle seconde. Tra due mansiones si trovavano un numero di mutationes che variava in relazione alle difficoltà e alla lunghezza del percorso. Osservando le carte che riportano le diverse stazioni di posta, è possibile vedere come la distanza tra le poste stradali doveva essere inversamente proporzionale alla difficoltà della strada e, quindi, nei territori impervi risultava minore.

Le stazioni di cambio erano poste ad una distanza che variava dalle cinque (due ore e mezza) alle dieci miglia (cinque ore). In realtà, nella disposizione delle poste, si teneva conto oltre che della distanza massima percorribile da un animale da tiro senza eccessivo sforzo, anche e particolarmente, della presenza di corsi d’acqua o sorgenti. Si potrebbe dedurre una precedenza cronologica della mansiones rispetto alla mutationes: queste ultime sarebbero sorte in seguito all’aumento sempre più intenso di  viaggiatori militari e civili; il viaggio da una mansio all’altra parve eccessivo per uomini ed animali e si crearono stazioni intermedie o mutationes. Il termine mutatio compare infatti in epoca piuttosto tarda, a partire dal IV secolo d.C.

Per la collocazione delle mansiones si teneva conto soprattutto della presenza di strade principali, incroci, punti di transito di importanti fiumi, scali fluviali, nonché della presenza di guarnigioni. Spesso, infatti, sorgevano in luoghi di notevole importanza logistica, sfruttando situazioni topograficamente già consolidate in epoca preromana. Dal punto di vista architettonico le mansiones non dovevano differire eccessivamente dalle mutationes, fatta eccezione per la maggior ampiezza dovuta agli alloggi necessari al pernottamento, o per il lusso che potevano avere alcuni ambienti. Le più piccole mutationes, al contrario, sorgevano il più delle volte in aperta campagna o in zone povere e offrivano appena gli agi di un’osteria di poco pregio e stalle che ospitavano animali e mulattieri. Le piante di alcune mansiones, ricostruite grazie agli scavi, hanno evidenziato più strutture tra loro collegate, che ricordano la pianta di una casa rurale e possono pertanto essere confusi con i resti di una villa rustica. Le mutationes, costruzioni più modeste, offrivano solo ampi vani detti stabula (stalle) adibiti al ricovero degli animali e alloggiavano anche gli addetti alla stazione. In ogni caso, i nomi mansio e mutatio, che in origine avevano di certo significati specifici, finirono per confondersi, tanto da venire spesso usati in senso improprio. Nei pressi delle stazioni viarie sorgevano altri edifici, dai più lussuosi deversorium (il nostro hotel) e taberna (l’attuale ristorante), allo stabulum (bettola); le osterie migliori (tabernae) si trovavano di solito vicine alle mansiones. Mansiones o mutationes erano probabilmente affidati alla gestione di privati, che cercavano di rendere gradevoli gli ambienti con pitture e mosaici; la loro grandezza dipendeva dalla posizione e dall’importanza della strada che servivano, e anche dall’attività commerciale delle zone adiacenti. Questi ambienti di un certo decoro o dimessi che fossero, erano contrassegnati da scritte di vario carattere augurale, o ancora, dal nome del proprietario dell’osteria o dal luogo dove esse si trovavano, oltre che dalla distanza dalla successiva sosta. Sono questi i nomi con cui le troviamo indicate negli itinerari conservatisi.

Materiali

Laterizi, ovvero materiali da costruzione, quali mattoni, coppi, tegole. Materiali importanti per proporre o confermare una datazione si rivelano anche i laterizi bollati (con presenza di un marchio di fabbrica), utilizzati per la costruzione degli edifici; (A Sambruson sono presenti sia bolli riconducibili a figline di privati, sia bolli attribuibili ad imperatori. Per quanto riguarda i primi, è presente un bollo della gens Critonia, che si ritrova in vari esemplari provenienti dall’agro patavino e atestino. L’attività della fabbrica, gestita dalla gens Critonia, perdurò dalla fine del I sec. a.C. e per tutto il I sec. d.C. Ancor più importanti si rivelano i bolli della figlina Pansiana, attestati in gran quantità in tutta la Venetia romana. Dopo l’età augustea, la figlina, che era privata, diviene di proprietà imperiale. A Sambruson sono attestati tre bolli con nomi di imperatori associati a tale figlina e, in particolare, essi sono: TiberioPansiana, Claudio-Pansiana e Nerone-Pansiana. Questa associazione di nominativi circoscrive notevolmente l’arco cronologico nel quale viene inserita la produzione di tale tipo di laterizi e, in particolare, dal 14 al 37 d.C. per Tiberio, dal 41 al 54 d.C. per Claudio e dal 54 al 68 d.C. per Nerone);

-            selezione di parti di un testo storiografico;

-            apparato iconografico relativo a strutture prospettiche delle stazioni di sosta e di cambio dei cavalli.

Cosa fa l’insegnante

L’insegnante realizza un’attività laboratoriale nell’aula adiacente all’esposizione dei reperti romani, adibita a laboratorio archeologico. Proietta delle immagini di ricostruzioni prospettiche di mansiones e mutationes similari alla struttura che avrebbe potuto avere la stazione di sosta di Sambruson, per dare un’idea agli studenti di come dovevano presentarsi, a livello strutturale, questi edifici. Aggancia le nuove conoscenze a quelle che già possiedono, paragonando queste strutture a degli “alberghi” attuali. Fa toccare con mano e analizzare direttamente agli studenti i materiali da costruzione, quali mattoni, tegole, coppi, perché possano concretamente apprendere con quali elementi costruttivi i romani edificavano le stazioni di sosta lungo le vie romane. La docente suddivide la classe in gruppi eterogenei di cooperative learning (assegna i ruoli ai vari componenti del gruppo per responsabilizzarli e non creare tensioni interne) e somministra successivamente delle parti di un testo storiografico sulle mansiones e sulle mutationes, in modo che gli studenti capiscano meglio che cosa sono, a che cosa servivano e quali differenze avevano le une dalle altre. Per aiutarli nella comprensione, i testi sono accompagnati da domande-guida.

Cosa fa l’alunno

L’alunno partecipa attivamente, incoraggiato non solo dall’attività laboratoriale che lo rende protagonista dell’acquisizione di conoscenza, ma anche dal fatto che l’ambiente stesso è un laboratorio archeologico e che ha la possibilità di toccare con mano i manufatti realizzati dai suoi antenati, capendo anche che sono fonti primarie.

Risponde, lavorando in gruppi eterogenei di cooperative learning, alle domande-giuda sul testo storiografico.

Esercizi in classe

Analisi delle parti del testo storiografico. Come supporto, l’insegnante fornisce un questionario-guida e accompagna nella comprensione i gruppi che necessitano di un ausilio.

Esercizi a casa

Rispondere a un questionario-guida sulle conoscenze acquisite in classe e, sulla base delle attività realizzate a scuola e del materiale fornito dalla docente, produrre un testo descrittivo seguendo dei punti-chiave (vengono forniti i punti chiave dal docente in quanto gli alunni sono ancora inesperti nel redigere testi di questa tipologia).

Tempi

1 ora; tempi individuali a casa.

3.9.3.2. Fase III - parte b

Parole-chiave

Strada romana, rete stradale, tracciato via Annia, Tabula Peutingeriana, itinerari antichi (Itinerarium Antonini e Itinerarium Burdigalense), numeri romani, stratigrafia stradale, Meduacus, via Popilia, Venetia, Adria, Padova, Altino, Concordia Sagittaria, Aquileia.

Materiali

-            LIM;

-            carte geografiche estrapolate da Google Earth;

-            parte di un documento storiografico che ricostruisce il percorso della via Annia da Padova a Sambruson;

-            Tabula Peutingeriana;

-            Itinerari scritti

-            Testi scritti dalla docente, facilitati e adattati agli alunni (vedi Allegati).

Contenuti

La ricostruzione e la caratterizzazione del tracciato la via Annia, la stratigrafia tipo di una strada costruita in epoca romana, l’introduzione al concetto di storiografia romana.  Notevole importanza riveste la via Annia, costruita nel 153 a.C. per opera del console Tito Annio Lusco o nel 131 a.C. durante la pretura di Tito Annio Rufo, un anno dopo la via Popilia e a prosecuzione di quest’ultima. La strada romana collegava un capolinea meridionale, tuttora di incerta individuazione, probabilmente Adria, con Aquileia, entrambi importanti centri marittimi, passando per Padova, Altino e Concordia. Questo itinerario terrestre, in appoggio alle rotte marittime e in collegamento con i maggiori centri dell’entroterra padano, si rivelava come uno dei punti fondamentali dell’intera politica condotta da Roma nelle terre dell’alto Adriatico. Infatti questa strada servì, in età romana, quale principale arteria di comunicazione tra la Venetia orientale e l’Italia centrale, collegando stabilmente Aquileia con Roma e spostando gli interessi dei romani verso l’Europa dell’Est. Probabilmente, nel realizzare il percorso di questa via, si seguì l’antico tracciato della pista preromana, ingrandendolo e rendendolo più sicuro. Il suo percorso si sviluppava attraverso la bassa pianura veneto-friulana, in un territorio molto ricco d’acqua: era infatti solcato da importanti vie fluviali, confinante con l’ambiente lagunare e interessato per larghi tratti dalla presenza di paludi. Importante da considerare è il fatto che la rete idrografica e la rete stradale sono strettamente connesse. Infatti, spesso, le strade venivano realizzate di fianco al corso dei fiumi; esemplare è l’antico tracciato paleoveneto approssimativamente parallelo al corso principale del Brenta, il Meduacus Maior, che sarà  ricalcato proprio da questa importante strada in età romana, la via Annia.

Nell'antichità effettuare lunghi viaggi, per mare o per terra che fossero, significava necessariamente dover affrontare enormi difficoltà, anche in termini di tempi (che risultano essere incomparabili con quelli odierni) e richiedeva quindi la migliore pianificazione possibile, basata sulla conoscenza dei territori da attraversare. I romani avevano a disposizione due elementi che li aiutavano a orientarsi e gli permettevano di giungere a destinazione: i miliari (le pietre miliari), dislocate lungo tutte le strade, e le informazioni contenute in "guide di viaggio", dette itineraria.

In particolare, il percorso della via da Padova ad Aquileia è ricordato da tre Itinerari antichi, che riportano i tracciati stradali fin dall’epoca romana: L’Itinerarium Antonini, l’Itinerario Burdigalense e la Tabula Peutingeriana.

L’Itinerarium Antonini (Imperatoris Antonini Augusti Itineraria Provinciarum et Maritimum) è un itinerarium scriptum, cioè un elenco di stazioni e centri stradali con le relative distanze ed è attribuito all’inizio del III secolo d.C.

L’Itinerarium Burdigalense (Itinerarium a Burdigala Hierusalem usque et ab Heraclea per Aulonam et per Urbem Romam Medionalumque usque) è anch’esso un itinerarium scriptum. Partendo da Burdigala (Bordeaux), esso descrive i percorsi da seguire per giungere in Terrasanta sino a Gerusalemme, segnando tutte le poste stradali e le locande incontrate lungo il percorso, nonché fornendo varie osservazioni storiche. La sua datazione risale alla prima metà del IV secolo d.C. (forse 333 d.C.) e con molta probabilità fu compilato da un pellegrino di ritorno da una visita in Palestina.

La Tabula Peutingeriana (Codex Vindobonensis 324) descrive l’intero mondo conosciuto in epoca romana ed è uno dei due esemplari rimasti di itineraria picta. Di dimensioni di circa 7 x 0,34 m, questa carta è una copia medievale di un originale risalente all’epoca romana. Anche se gli studiosi non sono concordi tra loro, collocano comunque la sua realizzazione nel III o nel IV sec. d.C. La mappa riserva particolare attenzione alla rete stradale (strade = tratti di colore rosso) e ai centri più rilevanti (indicati dal loro nome e molti rappresentati con un’immagine prospettica).

Luciano Bosio, storico che si è occupato della Civiltà romana, ha utilizzato un interessante procedimento di ricostruzione dell’antico tracciato della via Annia, che analizziamo da Padova ad Altino. Ha confrontato le stazioni di sosta rappresentate nella Tabula Peutingeriana con le tappe riportate nell’Itinerario Burdigalense. Per avere conferma delle ipotesi da lui formulate, ha verificato e confrontato le effettive distanze tra varie stazioni di sosta. Il tracciato proposto dallo storico è stato successivamente confermato dalla maggior parte degli studiosi e anche dai ritrovamenti archeologici, nonché dalle più recenti foto aeree realizzate per il “Progetto Via Annia”. Tale via, all’incirca parallela al corso del Meduacus Maior, l’antico fiume Brenta, usciva da Patavium (Padova) per il Ponte Altinate in direzione Est, come documenta soprattutto l’estesa necropoli patavina che fiancheggiava la strada. La via antica poi proseguiva per la zona di Camin, dalla quale proviene la colonna miliare con l’indicazione della distanza da Patavium di tre miglia. Arrivata con un lungo rettilineo a Tombelle, la strada piegava verso Sarmazza. Dopo, l’Annia, passando a Sud dell’odierno paese di Stra, raggiungeva Sambruson lungo il tracciato oggi indicato dalla strada detta “via Sassara”, il cui percorso continuava nella via Alture, alla destra della Riviera del Brenta, che ripropone il corso del Meduacus Maior. A Sambruson è stato rinvenuto nel 1887 un miliare senza indicazione della distanza, ma con il nome dell’imperatore Costantino. Qui l’Annia incontrava un’altra importante arteria stradale, la via Popilia proveniente da Adria e, come precedentemente riportato, il fiume Brenta si divideva in due rami. Continuando il percorso della via Annia, la strada indicata dalla Tabula andava ad incontrare, dopo un cammino di sole tre miglia, la posta stradale di Ad Portum, l’odierna località di Porto Menai, il cui toponimo potrebbe richiamare l’antica stazione. La via, che collegava Sambruson con Ad Portum della Tabula, doveva seguire il tracciato dell’attuale strada chiamata la “Stradona”. L’indicazione Ad Portum fa pensare alla presenza di uno scalo fluviale sul corso maggiore del Brenta, presso l’uscita di questo fiume in laguna e collegato con una rotta diretta al porto marittimo, identificato con l’antica Malamocco. Dopo Porto Menai la via Annia si dirigeva verso Altinum orientandosi verso Nord-Est lungo il percorso della via “Orlanda”.

Cosa fa l’insegnante

La docente presenta le tre fonti utilizzate dagli storici per la ricostruzione del tracciato di molte vie antiche. In particolare, si sofferma sulla Tabula Peutingeriana, una tabula picta, una fonte particolare e molto importante, poiché descrive l’intero mondo conosciuto in epoca romana. Si tratta di una copia medioevale realizzata su modello originale romano del III o del IV sec. d.C. E’ una rappresentazione odologica, non è una rappresentazione zenitale euclidea. Ciò che è più vicino è più importante e di dimensioni maggiori rispetto a ciò che è più distante. Alcuni elementi antropici o naturali, infatti, essendo percepiti importanti dall’autore della mappa, sono appresentati a scala maggiore e in modo prospettico. La Tabula è a colori ed è lunga diversi metri e quindi risulta di forte impatto visivo. Tutte queste considerazioni la rendono molto differente rispetto alle canoniche carte geografiche che gli studenti sono abituati a analizzare. Per far comprendere come si legge questa carta geografica e come questa Tabula abbia portato gli storici a definire il percorso della via Annia, l’insegnante la sottopone in parallelo alla carta del tracciato della via Annia che è stata realizzata dal Bosio; sceglie, in particolare, di mostrare agli studenti il tratto da Sambruson ad Altino. L’obiettivo è quello di far trovare agli alunni le corrispondenze tra le stazioni di sosta presenti nelle due mappe in modo tale che comprendano come si interpreta questa antica carta geografica e come sia stato tracciato l’antico percorso dell’Annia.

La docente evidenzia il fatto che la ricostruzione del tratto in esame non ha destato particolari difficoltà di interpretazione e ha ottenuto conferme archeologiche. Il capolinea meridionale della via Annia, invece, probabilmente Adria, non è ancora confermato, poiché non ci sono evidenze archeologiche certe e testi antichi sicuri; gli studiosi stanno ancora discutendo al riguardo e ci sono ipotesi discordanti, anche se la maggior parte di loro propende per Adria.

La docente ha così l’opportunità di cominciare a far capire agli studenti che cosa si intenda per storiografia e come le interpretazioni di uno stesso fatto o processo possano essere differenti sia a livello sincronico, ma anche per le modificazioni di interpretazioni delle fonti, dovute ai diversi periodi storici nei quali gli storici stessi hanno vissuto.  A questo punto la docente, propone agli studenti di provare a tracciare parte del percorso della via Annia sulla mappa geografica attuale, attraverso la tecnica del problem solving.  Considerato che si tratta di una classe prima della scuola secondaria di primo grado e che l’analisi di questa tipologia di fonti è piuttosto complessa, la docente sceglie un percorso limitato e vicino geograficamente agli studenti, nonché un percorso che non abbia generato e tuttora non generi versioni discordanti circa la sua ricostruzione. La docente suddivide quindi in gruppi eterogenei la classe, fornisce ad ogni gruppo una mappa, scaricata da Google Earth, che raffigura il territorio da San Pietro di Stra a Sambruson, tratto che si trova in una zona molto vicina a dove vivono gli studenti, e sottopone loro il testo storiografico del Bosio che descrive il percorso della via Annia da Padova a Sambruson. Questo testo riporta i nomi delle vie attuali che ripercorrono l’antico tracciato romano della via.

Lo scopo è quello di far disegnare agli studenti, sulla mappa fornita, il tratto di via Annia da Stra a Sambruson: gli alunni analizzano il testo proposto e trovano le corrispondenze tra le vie che si sono innestate, secondo il Bosio, sull’antico tracciato romano (e che compaiono nel testo) e quelle della carta attuale.

Questa attività serve per far comprendere agli studenti che esistono tutt’oggi tracce di storia antica nel loro paesaggio e che la conformazione delle strade d’oggi riprende in parte il tracciato degli antichi percorsi romani, i quali anch’essi avevano instaurato le loro strade su precedenti piste paleovenete. Si vuole trasmettere il messaggio che la storia non è una disciplina astratta e noiosa, ma che ogni giorno, anche percorrendo la strada di un piccolo di paese di campagna come Sambruson, si può viverla e renderla concreta e attuale.

Cosa fa l’alunno

L’alunno è attivamente coinvolto e, oltre a acquisire nuove conoscenze, affina le sue abilità nell’approccio alla storia e ai testi storici. Apprende infatti la metodologia utilizzata dagli storici per la ricostruzione del percorso della via Annia e dei tracciati delle strade romane in generale. L’allievo ha anche l’occasione di fare esperienza con mappe e carte geografiche. Lo studente lavora in gruppi eterogenei: ciò lo incentiva a collaborare proficuamente con gli altri componenti del gruppo, in modo da raggiungere la definizione della parte di tracciato che l’insegnante ha richiesto di individuare. Questo tipo di attività, da realizzare in gruppi di cooperative learning, oltre ad aumentare la motivazione e a rendere lo studente partecipe del processo storico in atto, gli permette di relazionarsi con il gruppo-classe, quindi con il gruppo dei pari, e non solo con il docente. Le decisioni che maturano all’interno del gruppo sulla scelta dei materiali da utilizzare e su come strutturare l’attività, consentono di aumentare l’intesa tra i componenti del gruppo stesso e di affrontare la difficoltà o le divergenze di opinioni che dovessero eventualmente emergere; permettono inoltre di rendere partecipi, se non protagonisti, gli alunni con difficoltà cognitive o disagio socio-culturale, poiché le attività pratiche sono sentite come qualcosa di tangibile rispetto allo studio teorico e vengono affrontate con maggiore motivazione e, di conseguenza, ottengono un maggiore successo formativo. Tutto ciò ha ripercussioni positive sull’autostima e predispone meglio tutti gli studenti ad affrontare “le fatiche” dell’apprendimento.

La soluzione del problema proposto dall’insegnante può far nascere nuove problematizzazioni e nuove esigenze cognitive. L’alunno chiede “Come erano fatte le strade romane?”, “Con che materiali erano costruite?” “Usavano l’asfalto come oggi?”, “In che modo vengono fatte invece oggi le strade? ”

Esercizio a scuola

Ricercare e scoprire le corrispondenze tra la mappa Peutingeriana e la carta del Bosio, nella quale lo storico ha riprodotto l’antico percorso della via Annia (Allegato n. 5).

Tracciare sulla mappa attuale un segmento dell’antico tracciato della via Annia, lavorando in gruppi eterogenei (Allegato n. 6).

Esercizi per casa

Leggere il testo prodotto dalla docente sulla base di un testo storiografico; il testo è stato semplificato e adattato e presenta il miliare dell’imperatore Costantino, rinvenuto lungo il tratto della via Annia a Sambruson. Il miliare faceva parte dell’apparato iconografico che la docente ha preparato e utilizzato per la conversazione clinica avvenuta durante la prima fase, “Il presente”.  Il testo, accompagnato da un questionario, verrà fornito agli alunni e permetterà loro di comprendere cos’è un miliare e la sua funzione lungo le vie romane (Allegato n. 7).

Tempi

2 ore; tempi individuali a casa.

Ipotesi di attività trasversale

Per approfondire e chiarire gli aspetti principali sulla metodologia costruttiva delle strade romane e sulla loro stratigrafia (domande emerse in questa fase), si propone un’attività da concordare con l’insegnante di tecnologia.

Cosa fa l’insegnante

L’insegnante di tecnologia presenta le tecniche costruttive con l’ausilio di immagini che ne ripropongono una sezione tipo e propone un’attività che permetta di concretizzare un aspetto puramente teorico. L’attività pratica, che è da svolgersi in piccoli gruppi eterogenei, richiede di riprodurre la stratigrafia tipo di una strada romana su un foglio di carta A3 utilizzando i materiali utilizzati dai romani (sabbia, sassolini, ciottoli piatti, ecc.). Quest’attività pratica, oltre ad essere un’attività ludica, permetterà ai discenti di ricordare con più facilità la struttura della strada, secondo l’idea che “se faccio, ricordo”.

Cosa fa l’alunno

Sulla base del testo proposto dall’insegnante, gli alunni dovranno, con l’ausilio dello stesso, riprodurre materialmente su un foglio A3 la stratificazione tipica della strada romana, utilizzando sabbia, sassolini, ciottoli piatti, da distribuire in fasce orizzontali consecutive e da incollare al foglio con della colla vinilica (Allegato n. 8).

Tempi

1 ora ½

3.9.3.3. Periodizzazione e cronologia

L’insegnante ha scelto di presentare al gruppo-classe esclusivamente le date fondamentali, per poter contestualizzare la tematica affrontata. La scelta nasce dal fatto di non voler appesantire troppo la spiegazione e correre il rischio di generare confusione negli studenti.


Tabella 1 Periodizzazione relativa al periodo romano

509 a.C – 31 a.C.

Repubblica

31 a.C. – 476 d. C.

Impero

fine III sec. a.C. – metà del IV sec. d.C.

I reperti di Sambruson riferibili alla mansio

Maio Meduaco

-  Fine III sec. a.C.


-  II sec. a. C.


-  I sec. d.C.

-                      I romani conoscono la realtà dell’Italia settentrionale

-                      Comincia l’espansione romana nell’Italia nord-orientale

-                      Si completa il processo di romanizzazione del territorio veneto

31 a.C.- 14 d.C.

Primo imperatore Ottaviano Augusto

14 d. C. - 37 d.C.

Imperatore Tiberio

(in riferimento ai laterizi con presenza di marchio di fabbrica)

41 d.C. - 54 d.C.

Imperatore Claudio

(in riferimento ai laterizi con presenza di marchio di fabbrica)

54 d.C. - 68 d.C.

Imperatore Nerone

(in riferimento ai laterizi con presenza di marchio di fabbrica)

306 d. C. – 337 d.C.


Imperatore Costantino

(in riferimento al miliare rinvenuto a

Sambruson)

Prima metà III sec. d.C. – prima metà IV sec. a.C.

Vengono compilati e disegnati i tre documenti antichi che sono stati utilizzati dagli storici per la ricostruzione del sistema viario romano


Tabella 2 Cronologia

312 a.C.

La via Appia, la più antica e nota, era soprannominata Regina viarum. Fu iniziata dal Censore Appio Claudio Cieco per collegare Roma con Capua; in seguito, fu prolungata fino a Brindisi

81 a.C.

Deduzione della colonia di Aquileia, capolinea settentrionale della via Annia

132 a.C.

Costruzione via Popilia, che collegava Rimini ad Altino. La cosiddetta “Popilia

costiera” attraversava il territorio di

Sambruson

151 a.C. o 131 a.C.

Costruita nel 153 a.C. per opera del console Tito Annio Lusco o nel 131 a.C. durante la pretura di Tito Annio Rufo, collegava un capolinea meridionale ancora di incerta attribuzione, probabilmente Adria, con Aquileia

Prima metà III sec. d.C.

Itinerario Antonini

III sec. d.C. o IV sec. d.C.

Tabula Peutingeriana

Prima metà  IV sec. d.C.

Itinerario Burdigalense

312 - 337 sec. d.C.

Miliare di Costantino rinvenuto nel 1887 a

Sambruson lungo l’antico percorso della via Annia

3.9.3.4.         Fase III - parte c

Parole-chiave

Espansione dell’impero romano, controllo politico dei terreni di confine,  centuriazione romana, romanizzazione, traffici e scambi commerciali, usi e costumi degli antichi romani.

Contenuti

Caratteristica straordinaria della cultura romana fu la capacità di espandersi in nuovi territori, di trasformarli con opere di ingegneria e di costruire strade anche nei luoghi più impervi. Un articolato sistema stradale era, infatti, per il mondo romano, la spina dorsale del sistema politico: se da un lato garantiva il controllo sulle periferie di recente conquista, dall’altro era un eccezionale mezzo per la circolazione delle persone, beni e idee e, pertanto, primo mezzo di romanizzazione. Il sistema viario romano si è installato, per lo più, su preesistenti vie, piste anche molto antiche, che sono state sistemate e adattate alle esigenze del nuovo Stato. Inoltre la costruzione di queste vie è stata concepita come un vero e proprio sistema e pertanto la rete viaria è stata creata su tutto il territorio dello Stato romano, collegando anche centri che precedentemente non lo erano. La costruzione delle grandi strade romane non è fine a se stessa, ma risponde ad un vasto disegno di conquista e di dominio.

In epoca preromana la pianura veneta doveva presentarsi con aree principalmente riservate alla coltivazione, che si estendevano intorno ai diversi nuclei insediativi per lo più indipendenti l’uno dall’altro. Dalla fine del III sec. a.C. all’inizio del II sec. a.C. comincia la penetrazione romana in territorio veneto con l’occupazione delle terre galliche, la costruzione della rete stradale con la realizzazione delle vie consolari e la ripartizione agraria o centuriazione di alcune aree. L’annessione della Venetia a Roma è avvenuta senza particolari impegni bellici, poiché i Veneti videro nei Romani, almeno inizialmente, i loro difensori dalla minaccia gallica.

I decumani e i cardini formavano un fitto reticolo di strade che offriva la possibilità di avvicinare luoghi fino ad allora lontani e pertanto con scarsi rapporti e quindi favorire un incontro sempre più frequente di interessi, di traffici e di idee. Nei centri che sorgono lungo i limites (confini) delle centuriazioni, cominciava così a prendere forma una nuova mentalità, non più chiusa nel suo particolarismo, ma destinata a trasformare profondamente il carattere socio-culturale delle popolazioni locali. Il tessuto sociale lentamente acquisisce le nuove entità e, anche dalla fusione delle gentes locali con i nuovi coloni, nasce il fenomeno della romanizzazione. Per l’area veneta, tale processo di trasformazione può dirsi concluso già con il I sec. d.C.

Materiali

-            LIM e collegamento ad internet;

-            libro di testo; -      cartelloni.

Cosa fa l’insegnante

Una volta che gli alunni hanno scoperto il percorso della via Annia da Padova al loro paese, l’insegnante ha modo di ampliare le conoscenze storiche dal particolare al generale, proponendo agli studenti di affrontare brevemente, ma in modo significativo, gli aspetti legati alla rete stradale romana. L’insegnante fornisce il materiale su cui lavorare: una selezione ragionata di testi storiografici e testi realizzati da lei stessa sulla base di fonti diverse, semplificati e adattati alle esigenze della classe. Attraverso la tecnica di conduzione del Jigsaw, la docente invita gli studenti ad analizzare le seguenti tematiche che possono aiutare a comprendere il fenomeno della “romanizzazione”:

-            le più importanti strade romane, le loro correlazioni, l’importanza dei centri di collegamento;

-            gli aspetti politici (espansione dell’impero e controllo dei terreni di confine);

-            gli aspetti economici (traffici, scambi commerciali, ecc.); -         gli aspetti sociali (scambio di idee, culture e usi e costumi); -    la correlazione tra la centuriazione romana e le strade.

L’insegnante introduce quindi la modalità di conduzione del Jigsaw e spiega agli alunni come verrà impostata la lezione, soffermandosi sull’importanza dell’interdipendenza positiva e della responsabilità individuale. Suddivide poi la classe in 5 gruppi eterogenei chiamati “gruppi base” e distribuisce il materiale (fonti scritte, semplificate e adattate dalla docente, sulla base di fonti documentarie, monografiche storiografiche e cartelloni). Ad ogni componente del gruppo viene assegnato uno dei 5 aspetti. Vengono poi riuniti gli allievi dei 5 gruppi a cui viene affidato lo stesso ambito (per esempio “aspetti politici”) creando di fatto altri 5 gruppi monotematici che possono essere chiamati “gruppi tecnici” (per esempio “gruppo tecnico aspetti politici”). I componenti del “gruppo tecnico” analizzano l’ambito che gli è stato affidato, attraverso l’utilizzo del materiale preparato precedentemente dall’insegnante (vedi Allegato n. 9) e delle pagine selezionate del libro di testo, producendo assieme un documento con le informazioni principali. A questo punto vengono ricomposti i “gruppi base” e ogni alunno, diventato esperto di un ambito, espone agli altri compagni il proprio documento riportando ciò che ha imparato nel “gruppo tecnico”. L’insegnante assegnerà gli aspetti più tecnici agli studenti che incontrano maggiori difficoltà; in questo modo si sentiranno più a loro agio nell’apprendimento della conoscenza richiesto loro e nella successiva fase di restituzione al gruppo dei pari. Questo agirà positivamente sulla loro autostima e sul processo di apprendimento stesso.

Durante tutta l’attività, l’insegnante si sposta di gruppo in gruppo per assicurarsi che gli studenti comprendano il materiale e il compito assegnati; la docente avrà la funzione di coaching e scaffolding e raccoglierà osservazioni sui gruppi e sui singoli studenti.  L’insegnante spiega ed approfondisce gli aspetti affrontati durante le attività proposte, per fornire un quadro generale sulla rete stradale romana nella penisola italica. Verifica a quali delle domande, emerse nelle fasi iniziali, si è riusciti a rispondere.

Cosa fa l’alunno

L’alunno inizialmente acquisisce conoscenze riguardo uno degli aspetti, lavorando assieme ai componenti del gruppo tecnico e stilando un documento che ne riprenda i punti principali. Una volta apprese queste conoscenze, gli studenti condividono il loro sapere con gli altri componenti del “gruppo base”. In questo modo alla fine tutti gli studenti saranno portatori di una expertise specifica rispetto alla parte che hanno approfondito e avranno inoltre una conoscenza generale degli argomenti trattati grazie alla spiegazione dei compagni. Al termine dell’attività, gli alunni realizzeranno una mappa concettuale (riportata poi su un cartellone) sulla rete stradale romana e in particolare sulla via Annia, inserendo anche Sambruson (esercizi-guida Allegato n. 10). La mappa verrà sottoposta all’insegnante, la quale chiarirà i dubbi, correggerà gli eventuali errori, colmerà le lacune, facendo sì, una volta che le nuove conoscenze si siano legate a quelle già in essere, che vengano rinforzati e generalizzati i concetti e sottolineati ed esplicitati i nessi che si stabiliscono tra essi. Quest’ultima mappa, che gli studenti potranno adattare al proprio modo metodo di lavoro e che servirà anche ad aiutarli a perfezionarlo, sarà di ausilio nello studio individuale e fornirà loro le basi per affrontare lo studio anche di altri aspetti e/o periodi storici proposti.

Rileva che non si è riusciti a dare risposta con certezza ad alcune domande (ad esempio:

“Quando è stata costruita la via Annia?”, “Qual è il capolinea meridionale della via Annia?”), emerse nelle fasi iniziali, poiché le informazioni storiche e le interpretazioni ancora non lo permettono.

Esercizi in classe

Analizzare e studiare gli aspetti assegnati, redigere un breve documento riassuntivo e infine spiegare al cosiddetto “gruppo base” le conoscenze acquisite.

Esercizi a casa

Predisporre la mappa concettuale relativa all’intero argomento trattato: la rete stradale romana. Questa mappa concettuale verrà poi analizzata dalla docente, che correggerà gli eventuali errori e verificherà l’utilizzo adeguato dei nessi logici. La mappa corretta aiuterà lo studente a prepararsi alla verifica.

Tempi

2 ore; tempi individuali a casa.

3.9.4.  FASE IV - Ritorno al presente

Parole-chiave mansio Maio Meduaco, Sambruson, strada, tracciato, mappa, siti museali.

Contenuti

Le strade romane, la ricostruzione di un tratto del tracciato romano della via Annia che interessa Sambruson e la mansio Maio Meduaco.

Materiali

-        LIM;

-        videocamera;

-        programma di grafica;

-        materiale (cartelloni, colori, ecc.) e arredi (reperibili a scuola, come banchi di grandi dimensioni, ecc.) per la realizzazione della scenografia;

-        vestiario maschile e femminile (tuniche romane) reperibile presso l’Associazione culturale “Sambruson la nostra storia”; - Parti di uno o due brani musicali.

Cosa fa l’insegnante

L’insegnante spiega ai ragazzi, utilizzando la LIM, che nelle più importanti realtà museali del “Progetto Via Annia” è localizzata una postazione multimediale. Tale postazione consente al visitatore di intraprendere un viaggio virtuale che lo conduce nei siti più importanti della Via: Adria, Padova, Altino, Concordia Sagittaria e Aquileia. L’insegnante racconta agli studenti che utilizzando le postazioni multimediali è anche possibile scoprire le curiose avventure del mercante “Tito Acidino”, un mercante di vino che vive le sue avventure lungo il percorso dell'Annia.

Propone quindi agli alunni di creare un breve video (5 minuti massimo), con la tecnica storytelling, sull’arrivo del mercante alla mansio Maio Meduaco di Sambruson, suggerendo di far passare il mercante proprio attraverso il percorso “scoperto” e studiato da loro nella fase III. Questo video sarà poi inserito nella stazione multimediale che a breve verrà installata anche presso l’Antiquarium di Sambruson e, nel frattempo, sarà fatta visionare ai bambini della scuola primaria. L’insegnate propone di creare due gruppi: un gruppo si occuperà dell’elaborazione della storia sulle avventure di Acidino e l’altro realizzerà il cartellone che verrà utilizzato come sfondo per la scenografia da utilizzare nel video. Nel cartellone, disposto su un pannello rigido, verrà riprodotta la mappa della via Annia con un focus del tratto della Via a Sambruson. L’insegnate per l’elaborazione della storia suggerisce delle domande per facilitare l’inizio della stesura del testo:  “Da dove arriva il mercante?”, “Dove sta andando?”, “Cosa trova nella mansio di Sambruson?”, ecc. L’insegnante di Musica, durante la sua lezione, aiuterà gli studenti a scegliere parti di uno o due brani musicali da utilizzare come accompagnamento musicale del video.

Cosa fa l’alunno

L’alunno sceglie di partecipare a uno dei due gruppi. Collabora con i compagni attivamente durante l’attività cercando di portare il suo contributo. Gli alunni che si occupano dell’elaborazione della storia cercheranno lasciar spazio alla loro creatività, costruendo una breve storia sulle avventure del mercante che arriva a Sambruson; gli studenti che, invece, si occuperanno della scenografia, predispongono il cartellone su cui verrà  disegnata  la mappa. Una volta che il testo e la scenografia sono pronti, vengono scelti per alzata di mano gli “attori-lettori”, il cameramen, il truccatore, il regista, ecc. e si iniziano le riprese del video.

Esercizi in classe

Elaborazione della storia sull’avventura del mercante “Tito Acidino”, che giunge a Sambruson.

Realizzazione del cartellone contenente la mappa.

Realizzazione del video che narra la storia.

Tempi

2 ore per la scenografia e per l’elaborazione della storia, 1 ora per il video.


Attività proposta da svolgere in orario extrascolastico con la famiglia

La docente consegna ad ogni studente un opuscolo informativo sulle sedi museali relative ai siti della via Annia (Adria, Padova, Altino, Concordia Sagittaria, Aquileia e Sambruson stessa) e invita gli studenti a far visita a un sito con la famiglia.


Ipotesi di attività conclusiva

A conclusione dell’anno scolastico

La scuola organizza “L’incontro con la Storia”: tutte le classi sono invitate a presentare un percorso rappresentativo svolto durante l’anno da esporre ai compagni e alle famiglie. La classe potrà esporre alcuni aspetti del percorso formativo compiuto, mettere in evidenza le conoscenze e le abilità acquisite, nonché dimostrando i livelli di competenza maturati. L’alunno si concentra sul proprio aspetto da esporre, riorganizzando i materiali in funzione della breve esposizione orale finale.

3.10.   Valutazione

E’ prevista un’attività di controllo delle esperienze proposte, attraverso una valutazione iniziale, una valutazione intermedia, una valutazione finale, alle quali verranno aggiunte eventuali valutazioni in itinere (ossia non programmate preventivamente), se necessarie. Anche se apparentemente può sembrare l’opposto, sono gli studenti stessi che manifestano la necessità di essere costantemente valutati: questo permette a loro di orientare la metodologia e lo studio stesso rispetto alle attese della docente e all’insegnante stessa di monitorare sistematicamente il processo di insegnamento/apprendimento. La docente programma una valutazione iniziale, una intermedia e una finale, ma durante il percorso, monitorato continuamente, se necessario, potrà decidere di somministrare delle prove in itinere. Sulla base delle prove, la docente potrà decidere di approntare recuperi, consolidamenti, rinforzi.

3.10.1.  Valutazione iniziale

Sulla base dei risultati ottenuti dalla verifica dei prerequisiti e dei risultati ottenuti da una serie di esercizi che la docente somministrerà ai discenti per capire il livello di conoscenze e abilità possedute, la docente deciderà come affrontare il percorso didattico.  Un esercizio sulla collocazione di date sulla linea del tempo, un esercizio sul completamento di una mappa concettuale per testare le capacità di collegare i concetti tra loro, un esercizio sulla comprensione di un breve testo, un esercizio sulle conoscenze di base e sul riconoscimento del linguaggio specifico basilare della disciplina.

3.10.2.  Valutazione intermedia

All’inizio di ogni lezione la docente si assicurerà che gli argomenti e le strategie presentate agli studenti siano stati compresi, ponendo loro domande e favorendo la discussione. Poiché l’unità didattica di apprendimento deve essere svolta in tempi contenuti, la valutazione intermedia riguarderà le attività appena esposte e la valutazione dei gruppi eterogenei di cooperative learning, sia per quanto riguarda i lavori prodotti dai gruppi stessi, sia in termini di comportamento dei singoli individui all’interno dei gruppi, sulla base di rubriche di valutazione predisposte dalla docente.

3.10.3.  Rubriche valutative

L’insegnante utilizzerà due rubriche, una per la valutazione del lavoro del gruppo nel suo complesso (organizzazione del lavoro, qualità delle informazioni acquisite,…) e una per la valutazione del comportamento degli individui stessi all’interno del gruppo (Tabella n.3).

Punto di forza: questo tipo di valutazione permette di avere al termine dell’attività, al momento della verifica sommativa, un quadro completo e puntuale.

Punto di debolezza: non è facile seguire, singolarmente e in modo approfondito, tutti gli studenti. E’ inoltre piuttosto complesso riuscire a valutare obiettivamente le abilità sociali.    L’insegnante realizza anche una rubrica per la valutazione del compito autentico (Tabella n. 6: dimensioni, criteri, indicatori, livelli di padronanza).

 

Tabella n. 3  Rubrica di valutazione del lavoro di gruppo redatta dalla docente: abilità sociali

Dimensioni

Criteri

Indicatori

Acquisizione piena (5/4)

Acquisizione parziale (3/2)

Acquisizione scarsa (1)

Capacità di comunicare in modo

costruttivo le proprie idee e proposte

Comunicare in modo efficace e assertivo.

Sa comunicare in modo chiaro e pacato le proprie idee e proposte.

Comunica in modo chiaro e pacato le proprie idee proposte.

Comunica in modo abbastanza chiaro e pacato le proprie idee proposte.

Comunica in modo chiaro e pacato le proprie idee e proposte, solo con la mediazione  dell’insegnant

e.

Capacità di accettare le idee e proposte altrui

Accettare le idee e proposte altrui

Sa accettare facilmente le idee e le proposte altrui anche se diverse dalle proprie.

Accetta facilmente le idee e le proposte altrui anche se diverse dalle proprie.

Tollera le idee e le proposte altrui, ma con difficoltà se sono diverse dalle proprie

Non accetta le idee e le proposte altrui, neanche quando non sono così diverse dalle proprie

Capacità di relazionarsi empaticamente nel gruppo

Sapersi immedesimare

nelle problematiche altrui, senza emettere giudizi.

Dimostra un atteggiamento disponibile e non giudicante.

Si relaziona, in modo non giudicare nei confronti dei compagni.

Dimostra alcune difficoltà di relazione con i compagni.

Riesce a relazionarsi con i compagni, solo la mediazione dell’insegnant

e.

Capacità di gestire le proprie emozioni

Saper gestire le proprie emozioni nelle situazioni conflittuali.

Sa controllare le proprie reazioni in situazioni conflittuali.

Gestisce efficacemente le proprie emozioni in situazioni conflittuali.

Gestisce le proprie emozioni in modo abbastanza efficace in situazioni conflittuali.

Fatica a gestire le proprie emozioni in situazioni conflittuali.

E’ prevista anche una rubrica di valutazione per il compito autentico (Tabella n. 4).

3.10.4.  Valutazione finale

La valutazione finale, proprio per i motivi precedentemente presentati, sarà costituita da una prova oggettiva strutturata per valutare le conoscenze e la abilità acquisite nel processo di insegnamento/apprendimento e da una prova che cercherà di testare, parzialmente, il grado di competenza raggiunto; la competenza ha bisogno di un tempo lungo per essere acquisita e necessita dell’applicazione del principio di triangolazione, che permette di ottenere un’immagine comprensiva e integrata delle varie componenti della competenza stessa. Per valutazione la competenza a tutti gli effetti è necessaria una valutazione multiprospettica (istanza empirica - oggettiva, istanza autovalutativa – soggettiva e sociale- intersoggettiva). La docente propone lo svolgimento di un compito autentico, che permette di testare il grado di raggiungimento della competenza, da un livello di “non presenza” (assenza di competenza) a livelli via via maggiori di sviluppo e manifestazione della stessa. Successivamente verrà somministrato un questionario di autovalutazione, per mezzo del quale lo studente potrà fare un’analisi metacognitiva sul proprio percorso di apprendimento, con il coinvolgimento del soggetto stesso nell’esperienza di apprendimento/valutazione. In questo questionario compariranno domande di questo tipo: “Gli argomenti affrontati ti sono sembrati facili о difficili?”, “Ti sembra di aver capito tutto?”,  “C’è un argomento hai trovato di difficile comprensione?”, “C’è un’attività che ti è piaciuta particolarmente?” e ancora “Ti è piaciuto lavorare in gruppo?”, “Ti è stato difficile andare d’accordo con gli altri componenti del gruppo?”, “Sei riuscito ad essere responsabile del tuo lavoro nei confronti degli altri componenti del gruppo?”.

Infine, i partecipanti alla comunità scolastica, in questo caso i docenti che sono intervenuti nella realizzazione dell’unità modulare di apprendimento, di tecnologia e di arte, compileranno una griglia di osservazione per la co-valutazione (istanza intersoggettiva).

Infine, la docente predispone un questionario di autovalutazione per lei stessa, per raccogliere informazioni importanti per orientare la sua didattica per unità modulari di apprendimento.

Prova n. 1

Tipologia della prova

Prova oggettiva (achievement test) e strutturata, legata alla tematica delle strade in epoca romana (con le diverse implicazioni ad essa legate), alla metodologia utilizzata dagli storici per ricostruire il percorso delle vie romane e alle stazioni di sosta che erano situate lungo il loro percorso.

La prova presenta un’organizzazione capace di verificare, oltre alle conoscenze acquisite, le abilità di riconoscere e di confrontare.

Motivazione della scelta

Si ritiene opportuno svolgere questa prova al fine di verificare conoscenze e abilità acquisite e di far emergere eventuali criticità. Ciò permetterà, eventualmente, di riorientare il metodo didattico sulla base dei risultati ottenuti e valutare lo stato del progetto realizzato (anche per future somministrazioni). Il rapporto facilità/difficoltà della prova tiene conto dei prerequisiti degli alunni. Questo tipo di prova permette di verificare il grado di raggiungimento degli obiettivi espressi nel capitolo dedicato.

La prova è così composta e tiene conto dei punteggi e tempi standard suggeriti dell’esperienza valutativa. Considerato il percorso realizzato, la prova sembra essere fattibile; essendo comunque somministrata ad una classe prima, se l’insegnante dovesse riscontrare particolari difficoltà da parte degli studenti, lascerà più tempo a disposizione per concludere la prova stessa. Il rischio è che maggiore tempo a disposizione porti al tentativo degli studenti di copiare dai compagni.

Numero di  items totali: 34

Tabella n. 4

La prova è così composta:

Prova

Punteggi

Tempi

8 quesiti V/F

1 punto per ogni V/F

1 minuto per ogni risposta

1 quesito V/F complesso con 8 V/F sullo stesso argomento (comprensione di un breve testo)

1 punto (solo se si risponde correttamente ad almeno 7 item, altrimenti

0 punti)

4 minuti per la risposta

(analisi dati statistici)

6 quesiti a scelta multipla con 4 opzioni e una

soluzione corretta

3 punti per ogni domanda a scelta multipla

2 minuti per ogni risposta

1 quesito a completamento (5 parole da inserire e 2 distrattori) sull’analisi di una carta geografica

2 punti (0,4 per parola corretta inserita) invece di

1          punto, poiché più complessa

3 minuti in totale

1 quesito corrispondenza (5 abbinamenti più 2 distrattori in una colonna ) sulla terminologia

specifica

1       punto       (0,2        per

corrispondenza corretta)

3 minuti in totale

Risposte errate o omesse

0 punti



Modalità di somministrazione

La prova è individuale e viene somministrata, per non riscontrare troppa stanchezza nei  discenti, durante le prime ore di lezione della mattinata. Agli alunni viene spiegata la composizione, la distribuzione dei punteggi e il valore richiesto per raggiungere la sufficienza. Durante la consegna si fa presente di prestare attenzione all’item con  la presenza della negazione. Sono previsti strumenti compensativi stabiliti per legge per alunni DSA (grandezza e stile dei caratteri appropriato e tempi maggiori per terminare la prova). Per l’alunno infatti si segue il PDP (Piano Didattico Personalizzato), che prevede un programma individualizzato (infatti l’alunno non necessita di un programma personalizzato, quindi di una riduzione dei contenuti all’essenziale, ma nel suo caso il contenuto non viene modificato, ma viene modificata esclusivamente la metodologia utilizzata: sono infatti previste misure dispensative e compensative).

Tempo totale assegnato: 40 minuti con consegna e ritiro (5 minuti), 30 minuti effettivi e 5 per rivedere le risposte (spesso leggono male le consegne o fanno errori di distrazione). Solo l’alunno DSA se ne avrà la necessità, potrà avere 10 minuti in più per completare la prova.

Analisi dei risultati

Si procede alla correzione e alla validazione della prova; successivamente si ottiene la somma dei punti conseguiti da ciascun alunno e la definizione dei punteggi grezzi. La valutazione si ottiene quindi traducendo il punteggio grezzo in decimi mediante la griglia di valutazione adottata dalla scuola, che corrisponde al voto 6 il 60% delle risposte esatte.

Tabella n. 5

I risultati degli alunni per fasce di punteggi:

Punti

12

13,5

15

16,5

18

19,5

21

22,5

24

25,5

27

28,5

30

Voto

4

4 1/2

5

5 1/2

6

6 1/2

7

7 1/2

8

8 1/2

9

9 1/2

10

Livelli

4 da 0 a 14

5

da 15 a 17

6

da 18 a 20

7

da 21 a 27

8

Da 24 a 26

9

Da 27 a 29

10

30

Riflessione conclusiva sulla Prova n. 1

Punti di forza

La rigorosa progettazione di una prova oggettiva, anche se più impegnativa in termini di tempo, garantisce e permette di sottoporre a controllo tutti i più significativi e rappresentativi elementi dell’apprendimento. La prova si dimostra pertinente rispetto al programma di insegnamento svolto e, nel complesso, rispetta i tre requisiti chiave: validità, funzionalità ed attendibilità. Le prove strutturate permettono di discutere i risultati ottenuti con tutta la classe, anche mantenendo l’anonimato. La prova oggettiva è apprezzata anche dagli studenti poiché non dà adito ad ambiguità nella modalità di correzione e valutazione, permettendo a loro di fare un semplice e rapido confronto. Inoltre, il risultato positivo della prova può servire a motivare maggiormente gli studenti.  Questo tipo di prove è anche uno strumento utile nel rapporto tra insegnanti e genitori: è possibile analizzare i progressi dello studente rispetto a se stesso e rispetto alla classe, indirizzando in maniera chiara eventuali azioni di recupero. Gli studenti con maggiori lacune, ritenendo queste verifiche “più facili”, si pongono in modo positivo nei confronti della prova stessa.

Quando la prova verrà effettivamente somministrata sarà possibile rilevare la presenza di item tutti giusti o tutti errati, tali da dover pensare di escludere uno o più quesiti dalla valutazione. Si prevede che le domande relative ad attività svolte direttamente dagli studenti, quindi quelle in cui loro stessi sono stati costruttori del sapere storico, risulteranno più facilmente eseguibili rispetto a quelle proposte su materia di studio vero e proprio.

Il test preparato ha il vantaggio di valutare le conoscenze e le abilità degli studenti, ma non è possibile utilizzarlo per valutare le competenze, come invece può fare, per esempio, un compito autentico, che sarà successivamente proposto, abbinato ad una rubrica per la valutazione, precedentemente costruita e concordata con gli alunni. Una prova oggettiva strutturata ha il vantaggio di far capire all’insegnante, in tempi relativamente brevi, se l’argomento è stato compreso dagli studenti o se richiede un approfondimento, ma non riesce a valutare le capacità critiche e le proprietà di linguaggio dei ragazzi, che emergono maggiormente in una prova orale. Per questo motivo, saranno previste delle brevi interrogazioni al termine dell’attività programmata, soprattutto per gli alunni che otterranno un risultato negativo in questa prova.

Punti di criticità

Sussiste un’elevata possibilità di rispondere in modo casuale ma corretto o di copiare nel V/F. Inoltre c’è il rischio di non capire bene la consegna per disattenzione dovuta all’ansia di prestazione e/o per formulazione ambigua della domanda stessa. L’insegnante infatti presterà molta attenzione alla formulazione delle domande, ma per alcune si ispirerà ai testi delle prove INVALSI, per cominciare a far prendere loro dimestichezza agli studenti con questo tipo di domande.

Opportunità

La correzione è semplice e veloce, quindi, se necessario, si può scegliere di somministrarne anche un’altra, per monitorare meglio il processo di apprendimento e restituire feedback continui sia agli alunni che all’insegnante stesso, che in questo modo possono orientare il loro lavoro/studio.

Durante la prova si controlla che gli studenti non copino, in modo da non alterare l’analisi valutativa. Al fine di ridurre il rischio di copiature delle risposte dei quesiti V/F, si può eventualmente produrre due versioni di compito con gli stessi quesiti ma disposti in modo diverso. Sono previste delle esercitazioni in classe e per casa, per ridurre l’ansia da prestazione. L’insegnante, con i risultati delle prove strutturate,  costruirà grafici, in modo da seguire i progressi dello studente e dell’intero gruppo classe.


Prova n. 2

Tipologia della prova

Compito autentico

Traccia

“Utilizzando il tuo quaderno di storia, con i testi forniti dalla docente durante le attività realizzate in classe e proposte a casa e leggendo il racconto-giuda proposto, immagina di essere un antico romano in viaggio lungo la Via Annia. Racconta, utilizzando anche la tua immaginazione, una parte della tua giornata di viaggio lungo la via Annia e la sosta presso la mansio Maio Meduaco (oggi Sambruson). Puoi aiutarti per la stesura del testo provando a rispondere a queste domande: “In quale secolo sei?”, “Da dove sei partito oppure qual è stata la tua tappa precedente?”, “Qual è la tua meta oppure dove stai andando?”, “Hai dei riferimenti per compiere il tuo viaggio e se sì, quali sono?”, “Con che mezzo stai viaggiando?”, “Sei solo o in compagnia?” “Qual è lo scopo del tuo viaggio?” “Che lingua parli?” “Come ti immagini il paesaggio del tuo paese in un’epoca così lontana?”, “Cosa pensi di trovare nella mansio, stazione di sosta per i viaggiatori e posto nel quale era possibile effettuare il cambio dei cavalli?”

Le domande-guida forniscono un supporto agli studenti con difficoltà, in particolare i

BES, che tenderanno solo a rispondere alle domande stesse, ma anche a coloro che potranno sentirsi disorientati nella proposta di un’attività in cui oltre alle conoscenze, richiede di applicare le abilità in un contesto di “realtà simulata”, oltre ad richiedere una buona dose di immaginazione.

Per quanto riguarda l’alunna certificata, si segue, anche per l’aspetto valutativo, una didattica che mira all’inclusione. La docente curricolare e l’insegnante di sostegno, sulla base del programma differenziato (contenuto diverso rispetto a quello della classe), concorderanno e prepareranno delle prove che nella struttura saranno simili a quelle proposte per i compagni, per non mettere a disagio l’allieva, che comunque ha partecipato a tutte le attività proposte al gruppo dei pari. Gli esercizi in classe sono stati svolti con l’ausilio del gruppo o con l’insegnante di sostegno, che è insegnante di classe, mentre per casa gli esercizi assegnati erano differenziati, facilitati e adattati alle sue esigenze. E’ previsto anche un breve colloquio degli insegnanti con l’alunna, per capire se l’attività è piaciuta e se e quali difficoltà ha riscontrato.


Tabella n. 6

Rubrica realizzata dalla docente per la valutazione il compito autentico:

Dimensioni

Criteri

Indicatori

Pienamente raggiunto (10/9)

Raggiunto

(8/6)

Parzialmente

raggiunto (5/4)

Capacità di sviluppare la

traccia in modo

originale, creativo, aderente e pertinente al tema proposto

Sviluppare una traccia in modo originale, creativo, aderente e pertinente al tema proposto

Sa Sviluppare una traccia in modo originale, creativo, aderente e pertinente al tema proposto

Sviluppa la traccia in modo originale, creativo, aderente e pertinente al tema proposto

Sviluppa la

traccia in

modo

piuttosto chiaro, aderente e pertinente al

tema proposto


Sviluppa la

traccia in

modo

superficiale e poco o per nulla aderente e pertinente al tema proposto

Capacità di scrivere correttamente dal punto di vista ortografico

Scrivere correttamente dal punto di vista ortografico

Sa scrivere correttamente dal punto di vista ortografico

Scrive in modo corretto о sostanzialment e corretto dal punto di vista ortografico

Scrive in modo abbastanza corretto dal punto di vista ortografico

Scrive in modo poco

corretto o scorretto

Capacità di scrivere correttamente dal punto di vista morfologico e sintattico

Scrivere correttamente dal punto di vista morfo- sintattico

Sa scrivere correttamente dal punto di vista morfo- sintattico

Scrive in modo corretto о sostanzialment e corretto dal punto di vista morfologico e sintattico

Scrive in modo abbastanza corretto dal punto di vista morfologico e sintattico

Scrive in modo poco

corretto o scorretto dal punto di vista morfologico e sintattico

Capacità di utilizzare un lessico corretto, adeguato ed efficace

Utilizzare un lessico corretto, adeguato ed efficace

Sa utilizzare un lessico corretto, adeguato ed efficace

Usa un lessico corretto, adeguato ed efficace

Usa un lessico semplice, ma corretto ed adeguato alla situazione presentata

Usa un lessico poco appropriato o

non appropriato alla situazione presentata

Capacità scrivere un testo coeso dal punto di vista formale

Scrivere un testo coeso dal punto di vista formale

Sa scrivere un testo coeso dal punto di vista formale

Scrive un testo coeso dal punto di vista formale

Scrive un testo abbastanza coeso dal punto di vista formale

Scrive un testo poco coeso dal punto di vista formale

Capacità scrivere un testo coerente da un punto di vista logico

Scrivere un testo coerente da un punto di vista logico

Sa scrivere un testo coerente da un punto di vista logico

Scrive un testo coerente da un punto di vista logico

Scrive un testo sufficientemen te coerente da un punto di vista logico

Scrive un testo poco o per nulla coerente


4. PARTE TERZA: Elementi valutativi

Valutazione riflessiva e critica unità modulare di apprendimento illustrata Punti di forza

L’unità didattica modulare di apprendimento per competenze, è un approccio che supera la didattica tradizionale e va oltre la semplice trasmissione di contenuti. Progettare per competenze significa lavorare per creare saperi elaborati, che possono essere utilizzati in contesti differenti, attraverso metodologie fondate sull’apprendimento e non sul “travaso di conoscenze”. L’apprendimento è inteso come un percorso e non come un risultato da raggiungere. Il nuovo tipo di didattica ha lo scopo, partendo dalle conoscenze, di sviluppare delle abilità che permettano all’alunno di acquisire competenze per la vita: essere cioè in grado di utilizzare le conoscenze e di applicare le corrette abilità nel contesto di vita reale.

In questo modo, gli studenti stessi lavorano attivamente al processo storico grazie anche alle differenti attività proposte dall’insegnante, che superano la didattica tradizionale. Le attività predisposte vengono infatti proposte dall’insegnate mediante format laboratoriali e differenti tecniche di conduzione, quali la conversazione clinica, il problem solving, tecniche cooperative, tutto ciò all’interno di un approccio metodologico sociocostruttivista, che si è sviluppato a partire dalla prospettiva storico-culturale di Vygotskij. La classe viene quindi intesa come comunità di apprendimento, nelle quali insegnanti, studenti e strumenti diventano insieme risorse. Gli elementi fondamentali, che differenziano i gruppi di cooperative learning da quelli tradizionali, sono l’alto livello di interdipendenza, ovvero quell’interdipendenza positiva intesa come consapevolezza di essere collegati agli altri e che il singolo non può avere successo senza “fare gruppo”, la leadership condivisa, ovvero nell’ottica che tutti sono responsabili di tutto, e la grande attenzione alla valutazione e al miglioramento del gruppo, che si realizza con le relazioni positive e lo sviluppo delle abilità sociali. I gruppi però devono essere composti da pochi individui poiché è essenziale l’interazione face to face.

In particolare per l’alunno DSA, gli alunni con difficoltà socio-culturali e l’alunna certificata, proporre attività di gruppo può aiutarli a familiarizzare maggiormente con la classe, a sentirsi parte di un gruppo, senza essere differenziati a causa delle difficoltà dimostrate, a sentirsi sicuri, a superare insieme al gruppo di pari le sfide proposte e anche le divergenze che dovessero nascere (sempre con il costante supporto della docente) e di responsabilizzarsi, poiché nel gruppo tutti sono responsabili in modo interdipendente del successo del lavoro prodotto. È quindi importante favorire la cooperazione piuttosto che la competizione per promuovere la tolleranza e la comprensione, l’ascolto e la comunicazione. Da tener conto che le attività concrete da cui si parte per portare a termine il processo di insegnamento/apprendimento, sono percepite (ingenuamente) dagli studenti con difficoltà come “più facili”, e quindi predispongono gli stessi ad affrontarle in modo attivo e propositivo. Il clima e le attività proposte dovrebbero creare un clima molto positivo e incoraggiare la creatività.

Questo nuovo tipo di approccio didattico permette di partire da argomenti specifici e concreti per arrivare a produrre delle concettualizzazioni astratte.

L’argomento proposto si inserisce all’interno di un campo che già dalla scuola primaria dovrebbe essere stato affrontato, la Civiltà romana. Questo dovrebbe quindi rendere più agevole la realizzazione dell’unita, poiché le preconoscenze dovrebbero essere buone e ciò dovrebbe facilitare il processo dell’apprendimento, che significa connettere l’informazione nuova a conoscenze precedenti. Ogni nuova conoscenza è il risultato di una costruzione e vi concorrono le acquisizioni passate e quelle con carattere di novità.  Infine, l’unità didattica permette all’insegnante di avvicinare gli studenti alle fonti storiografiche, molto importanti per capire come la storia è stata interpretata nel tempo. Nel caso in esame, attraverso le fonti a disposizione (mappe antiche, itinerari antichi, reperti archeologici, foto aeree, documenti storiografici), è stato indagata la metodologia utilizzata dagli storici per ricostruire il tracciato delle strade romane, in particolare il percorso della via Annia. L’argomento proposto può suscitare facilmente interesse e partecipazione poiché sentito vicino dagli studenti. Proporre dei reperti archeologici, inoltre, suscita sempre entusiasmo in quanto sono elementi “tangibili”.

Punti di criticità

È necessario stare attenti a non superare i tempi programmati, poiché si rischia di non riuscire a raggiungere i traguardi di competenza prefissati per il temine della terza della scuola secondaria di primo grado. Anche se l’unità viene proposta ad una prima e all’interno di un progetto definito, l’insegnante deve avere già la consapevolezza delle linee generali degli argomenti che svolgerà in tutti i tre anni, se no rischierà di non riuscire ad affrontare “Il Novecento” in classe terza (gli alunni che termineranno gli studi con la scuola dell’obbligo, rischierebbero se no di non affrontare proprio il periodo storico più vicino a loro).

L’argomento proposto può sembrare, in un primo momento, piuttosto limitato in termini spaziali e temporali, ma in realtà la Via Annia, è legata a molti aspetti, e in questo percorso ne vengono affrontati solo alcuni, i più significativi.

L’unità modulo di apprendimento non è stata ancora realizzata, pertanto solo durante e dopo la sua applicazione, sarà possibile operare degli interventi di miglioramento o adattamento. Infatti, essendo ogni classe e ogni realtà differenti, gli adattamenti saranno sempre possibili e, anzi, auspicabili.

4.1. Conclusione

Imparare a progettare unità modulari di apprendimento mi ha insegnato a mettere in pratica metodologie e tecniche di conduzione e a progettare lezioni da realizzare concretamente in classe, in alternativa all’insegnamento tradizionale della Storia, che prevede la semplice presentazione alla classe, da parte del docente, dell’argomento storico. Ho trovato molto interessante infatti l’idea di poter proporre i contenuti come processi storici e non semplicemente come argomenti consecutivi presentati nel manuale.  Per ciò che riguarda nello specifico le tecniche di conduzione, ho rilevato come la tecnica del lavoro a gruppi possa essere incentivante da un punto di vista didattico. Tradizionalmente il lavoro a gruppi è considerato da molti insegnanti poco fruttuoso e spesso una perdita di tempo in quanto gli alunni più motivati tendono a lavorare di più lasciando indietro quelli meno volenterosi. Invece, per come sono strutturate, le tecniche del cooperative learning o del Jigsaw permettono di ottenere ottimi risultati in quanto ogni componente del gruppo viene responsabilizzato nel processo di conoscenza. Personalmente, essendo quest’anno scolastico in maternità, non le ho ancora testate direttamente, ma i miei colleghi hanno portato le loro testimonianze, che sono molto incoraggianti. Molto utile, inoltre, è risultata la possibilità di creare delle rubriche valutative per questo tipo di lavori, che permettano al docente sia di valutare il lavoro di gruppo, ma anche il lavoro del singolo individuo nel gruppo. Infine, avere la possibilità di negoziare con i ragazzi i criteri di valutazione, in modo che effettivamente sappiano sin da subito quali siano i loro compiti e in che modo e cosa verrà valutato, permette di responsabilizzarli e portarli gradualmente alla metariflessione, fondamentale per ottenere un completo processo di insegnamento/apprendimento.

Anche l’insegnamento di strategie cognitive, da utilizzare soprattutto per aiutare gli allievi con difficoltà cognitive non certificabili e gli allievi stranieri, mi ha davvero interessato e mi ha fatto riflettere. Ho trovato molto stimolante il corso di “Pedagogia e Didattica speciale” e interessante i nuovi punti di vista della didattica inclusiva poiché, nonostante sia sempre sensibile a questo aspetto, ho spesso trovato delle difficoltà nell’approccio, in particolare, con le disabilità.

In conclusione ritengo che, nonostante riesca ad oggi a percepire l’approfondimento delle mie conoscenze sulla didattica e sull’insegnamento e lo sviluppo delle mie competenze, credo comunque che i frutti di questo denso e concentrato percorso, ricco di indicazioni, consigli e stimoli, si stiano “sedimentando” giorno dopo giorno, permettendomi di sviluppare nel tempo riflessioni sempre differenti e sempre più interessanti. Il processo di consapevolezza del percorso formativo non è ancora concluso, ma sta ancora evolvendo in sempre più mature e complete valutazioni, portandomi a quella metacognizione tanto auspicata.


4.2. Bibliografia generale

ANOE’ R. (a/a 2014/2015). Materiali didattici di Pedagogia e Didattica speciale. Lezioni PAS.

BONOLLO L. (a/a 2014/2015). Materiali didattici di Didattica della geografia. Lezioni PAS.

BONOLLO L. (a/a 2014/2015). Materiali didattici di Laboratorio di didattica della geografia. Lezioni PAS.

BOTTARO, F. (a/a 2014/2015). Materiali didattici di Laboratorio di Didattica della Storia. Lezioni PAS.

CAMOGLIO M. (2002) La “Valutazione autentica, in “La valutazione autentica. Orientamenti Pedagogici”.

CISOTTO L. (2013). Psicopedagogia e didattica. Processi di insegnamento e di apprendimento. Roma: Carocci Editore.

CISOTTO L. (2013). Diversità nell’apprendimento e progettualità educativa. Padova:

Cleup

CISOTTO L. (PAS 2014/15). Didattica generale: Apprendimento per competenze e metodologie per l'apprendimento. Lezioni PAS.

DE NARDI A. (a/a 2014/2015). Materiali didattici di Laboratorio di geografia:

“Educare al paesaggio”. Lezioni PAS.

DE ROSSI, M. (a/a 2014/2015). Materiale didattico, La conduzione dell’azione didattica, metodi e strategie. Lezioni PAS.

FELISATTI E. (a/a 2014/2015). Materiali didattici di Pedagogia sperimentale: valutazione. Lezioni PAS.

GHEDIN, E. (a/a 2014/2015). Materiali didattici di Pedagogia e Didattica speciale. Lezioni PAS.

GRION, V. (a/a 2014/2015). Valutare le competenze in “Materiali didattici lezioni PAS”.

IANNACCI P. (a/a 2014/2015). Materiali didattici di Didattica della Lingua Italiana. Lezioni PAS.

LIGORIO, B. (2013). Come si insegna, come si apprende. Roma: Carocci Editore.

MIUR (2009). Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità.

MIUR (2011). Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA.

Legge 5 febbraio 1992, n. 104 Legge-quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale  e i diritti delle persone handicappate.

MIUR (22/11/2013). Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica. Direttiva 27 dicembre 2012 e Ulteriori indicazioni e chiarimenti.

MIUR (2012). Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, in “Annali della Pubblica Istruzione”. Firenze: Le Monnier. PANCIERA, W., & ZANNINI, A. (2013). Didattica della Storia. Firenze: Le Monnier. SANTI M. (PAS 2014/15). Costruire tetracomunità in classe per valorizzare dei talenti, Materiali didattici di Pedagogia e Didattica speciale.

SANTI, M. (2006). Costruire comunità di integrazione in classe. Lecce: PensaMultimedia Editore.

SCHIAVON S. (a/a 2014/2015). Materiali didattici di Pedagogia e Didattica speciale. Lezioni PAS.


Allegati

Allegato n. 1  L’ANTICO TRACCIATO DELLA VIA ANNIA

Allegato n. 2

PANNELLO GENERALE, COMUNE A TUTTE LE REALTA MUSEALI DEL “PROGETTO VIA ANNIA”

Allegato n. 3 PANNELLO DIDATTICO-INFORMATIVO, DETTO TOTEM

Allegato n. 4  STAZIONI DI SOSTA LUNGO LE STRADE ROMANE

Allegato n. 5 CORRISPONDENZE TRA LA TABULA PEUTINGERIANA E “LA VIA ANNIA DEL

BOSIO”

Allegato n. 6  RICOSTRUZIONE DEL TRACCIATO DELLA VIA ANNIA

Allegato n. 7  IL MILIARE DI COSTANTINO RINVENUTO A SAMBRUSON

Allegato n. 8  COME SI COSTRUIVA UNA STRADA ROMANA

Allegato n. 9 ESEMPIO DI TESTO SEMPLIFICATO FORNITO DALL’INSEGNANTE PER I LAVORI DI GRUPPO CON LA TECNICA DEL JIGSAW

Allegato n. 10 LE STRADE ROMANE


Allegato n. 1

L’ANTICO TRACCIATO DELLA VIA ANNIA

Alcune immagini significative riguardanti le indagini sulla via Annia (Progetto Via Annia) proiettate durante la conversazione clinica. Le foto provengono dal dossier F.

 

Stoppini “Aviazione Generale, AG, Tracce della Via Annia, ilVolo.it

Le tracce al suolo di alcuni voli. Si noti come la zona di maggior interesse, sorvolata di più, sia quella a sud di Padova, in F. Stoppini “Aviazione Generale. Tracce della Via Annia, AG


Le tracce della Via Annia, molto evidenti, incrociano gli scavi archeologici di un antico ponte romano (indicato con la freccia). In quel punto l'antica strada attraversava un fiume non più esistente (foto A.Ninfo).


Evidenti tracce sulla vegetazione di un tratto della Via Annia

 

Allegato n. 2

TESTO DEL PANNELLO GENERALE

COMUNE A TUTTE LE REALTA’ MUSEALI DEL “Progetto Via Annia”

La Via Annia: un’infrastruttura viaria romana nel Nord-Est

“I Romani pensarono a ciò che [i Greci] avevano trascurato: a pavimentare vie, a incanalare acque, a costruire fogne […]; selciarono anche le vie che passano attraverso tutto il territorio, provvedendo a tagliare colline e a colmare cavità”. Con queste parole Strabone – geografo greco vissuto tra il I sec. a.C. e il I d.C. – descrive una delle caratteristiche più straordinarie della cultura romana: la capacità di prendere possesso di territori sempre nuovi, di trasformarli con opere di ingegneria e di costruire strade anche in luoghi dalla geomorfologia impervia.

Un articolato sistema stradale era, per il mondo romano, la spina dorsale del sistema politico: se da un lato garantiva il controllo sulle periferie di recente conquista, dall’altro si configurava quale formidabile mezzo per la circolazione di persone, beni e idee.

Nel II sec. a.C. ebbe inizio l’espansione di Roma nell’Italia Settentrionale e, intorno alla metà del secolo, per volontà di un magistrato appartenente alla gens Annia – forse il pretore Tito Annio Rufo o forse il console Tito Annio Lusco – venne steso il tracciato denominato Via Annia.

Essa fungeva da collegamento tra un capolinea meridionale – tuttora di incerta individuazione – e Aquileia, passando per i centri di Padova, Altino e Concordia. Il suo percorso si sviluppava quindi attraverso la bassa pianura veneto-friulana, presentando un andamento in gran parte parallelo alla costa adriatica, in un territorio caratterizzato, nell’antichità, da identità “anfibia”. Era, cioè, un territorio ricco d’acqua, solcato da importanti vie fluviali, confinante con la realtà mutevole dell’ambiente lagunare e interessato per larghi tratti dalla presenza di paludi. Un territorio critico e di difficile antropizzazione proprio per le difficoltà correlate alla gestione della complessa realtà idrografica, ma dalle grandi potenzialità economiche e strategicamente proiettato verso il centro dell’Europa.

Se le testimonianze degli antichi e i dati archeologici descrivono in modo articolato la Via Annia nel tratto tra Padova e Aquileia, per il quale si conosce addirittura la dislocazione delle principali stazioni intermedie per la sosta (mansiones) e il cambio dei cavalli (mutationes), molti dubbi sussistono nel tratto a sud di Padova. Per questo, infatti, le fonti tacciono e di più difficile lettura sono anche i dati archeologici e toponomastici. Secondo alcuni studiosi l’Annia, concepita quale prolungamento della Via Popilia che da Rimini raggiungeva Adria, doveva collegare Padova ad Adria; secondo altri, invece, essa aveva tracciato più occidentale, funzionale al collegamento di Padova a Bologna.

In ogni caso, la Via Annia fu un’infrastruttura viaria di eccezionale rilevanza per lo sviluppo dei territori dell’Italia nord-orientale e il suo tracciato è ancora oggi è parzialmente riproposto dalla strada statale Triestina: la funzionalità del sistema viario antico sembra dunque conoscere, nel tempo, una significativa persistenza.


Tabella n. 7:

Rispondi alle seguenti domande sul testo letto e analizzato a scuola con l’insegnante:

1. Per gli storici antichi, qual era una delle caratteristiche “più straordinarie” dei romani?


2. Quando è stata realizzata la Via Annia?



3. Chi è stato a far costruire la via Annia? Secondo te, gli storici sono tutti d’accordo su chi ha fatto costruire la via Annia?



4. Quali centri collegava e quali invece attraversava lungo il suo percorso?

5. Secondo alcuni studiosi la via Annia era un prolungamento di un’altra importante strada. Quale?

6. Scegli una delle parole-chiave presentate durante la lezione a scuola e prova a cercarne il significato nel vocabolario o nel sito www.treccani.it




 

Allegato n. 3

PANNELLO DIDATTICO-INFORMATIVO, DETTO TOTEM

Progetto Via Annia Sito n. 24 sul percorso dell’antica via romana Sambruson: la mansio Maio Meduaco

Testo del pannello

La Via Annia proseguiva verso Padova incontrando, in corrispondenza dell'odierna località Ponte di Pietra, la mansio ad Nonum, un luogo di sosta distante 9 miglia da Altino. Di esso da notìzia l’Itinerarium Burdigalense, una sorte di guida turistica dell'antichità che, come l’Itinerarium Antonini e la Tabula Peutingeriana, forniva ai viaggiatori tutte le informazioni utili per affrontare un viaggio, quali resistenza di luoghi in cui era possibile effettuare soste o il cambio dei cavalli e la distanza tra centri successivi (fig. 3). Le fonti ricordano l'esistenza di altri luoghi di soste, ovvero la mansio ad Porfum, identificate con l'odierna Porto Menai, e la mansio Maio Meduacus identificate con l'odierna Sambruson (fig. 7) e così denominate per la sua vicinanza al ramo più settentrionale del Brente, il Meduacus Maior. Questo luogo dì soste era in realtà noto nell'antichità anche come mutatìo ad Duodecimum, ovvero come luogo in cui era possibile fare il cambio dei cavalli situato a 12 miglia da Padova. L'area di Sambruson era dunque un punto particolarmente nevralgico: vi passava un ramo dei Brenta, vi transitava l'Annia ma vi confluiva anche la Via Popillia proveniente da Rimini, in un fitto…

Il testo è riportato anche in inglese per i turisti stranieri

The Via Annia ran throught a stopping place known as mansion ad Nonum, today Ponte di Pietra. This location is also mentioned in ancient “Itineranies” describable as tourist guides of antiquity. These mention other places between Marghera and Malcontenta: the mansio ad Portum, now Porto Menai, and the mansio Maio Meduaco, now Sambruson, so-called by reason of its proxmity to Meduacus Maior, the northernmost stretch of the River Brenta. The mansio Maio Meduaco was also a posting station where horses could be changed, known as the mulatio ad Duodecimum, being 12 miles from Padua. Also in the Sambruson area, the Via Annia connected with the Via Popilia, the road from Rimini…

 

Allegato n. 4

STAZIONI DI SOSTA LUNGO LE STRADE ROMANE

Testo semplificato dalla docente sulla base del volume del Chevallier (1972) “Geografie, archeologie e storia della Gallia Cisalpina”

Lungo la rete stradale romana esistevano numerosi luoghi di sosta (stationes)  nati  come  punti  di riferimento per il cursus publicus (il servizio postale pubblico, inventato per far arrivare in ogni territorio dell’ impero  i  messaggi  di  chi governava). In seguito anche tutti gli altri viaggiatori iniziarono a fermarsi nelle stationes per ristorarsi con cibi e bevande e far riposare i cavalli. Il loro nome derivava spesso dalla distanza dalla città più vicina, misurata in miglia (unità di misura usata dai Romani per calcolare le distanze). Ad esempio Ad duodecimum (cioè “al dodicesimo”) si trovava a dodici miglia dal più vicino centro importante.

Questi posti potevano essere di due tipi diversi:

MANSIONES: erano grandi stazioni di sosta con stanze per dormire, terme per lavarsi, stalle, magazzini per le merci, officine di falegnami e fabbri per riparare i mezzi di trasporto e ferrare i cavalli. Potevano ospitare di norma una quarantina di cavalli, che servivano a dare il cambio a quelli affaticati; erano poste a una distanza l’una dall’altra di circa una giornata di viaggio.

MUTATIONES: nel tratto di strada tra due mansiones si trovavano alcune mutationes, cioè aree attrezzate per cambiare i cavalli e rifocillare velocemente i viaggiatori. Erano poste spesso in punti in cui era d’obbligo rallentare o sostare: all'ingresso di centri abitati, presso i guadi dei corsi d’acqua, al margine di  boschi  o  all’imbocco di strette strade di montagna. Comprendevano scuderie, stalle, magazzini e tabernae (osterie).

Con il passare del tempo le stazioni di posta che si trovavano sulle strade romane più importanti iniziarono a ingrandirsi, fino a divenire città vere e proprie.


Ipotesi ricostruttive di una mansio di epoca romana


Rispondi al questionario scegliendo la definizione che ti sembra corretta fra quelle proposte.

1.  Le mansiones erano:

  1. Colui che, al tempo dei Romani, distribuiva le mansioni.
  2. Luoghi di sosta per viaggiatori poste lungo le strade romane.
  3. La razza di cavallo più docile e quindi più adatta a trainare i carri utilizzati per il trasporto delle persone.
  4. Le case private degli antichi romani.

 

2. Le mutationes erano:

a.   Aree attrezzate per il cambio dei cavalli.

b.  Cippo in pietra sul quale erano evidenziati i percorsi alternativi.

c.  Tessera che permetteva di ottenere un sacco di grano.

d.  Tegole con il marchio di fabbrica di un imperatore

 

3 – Secondo te Ad Duodecimum cosa indica?

a.  Località importante per la produzione dell’olio.

b.  Un’area di sosta posta a dodici miglia dalla città.

c.  Tipo di carro molto resistente per viaggiare sicuri lungo le strade antiche.

d.  Uno degli strati di materiale con cui i romani costruivano le strade.


4. Il nome Ad Duodecimum” ti ricorda qualcosa? Se sì, cosa?





Allegato n. 5

CORRISPONDENZE TRA LA TABULA PEUTINGERIANA

E “LA VIA ANNIA DEL BOSIO”

Tratto della Tabula Peutingeriana che riporta le stazioni di sosta lungo il percorso della via Annia.

 


Lo storico L. Bosio "ricostruzione del tracciato della via Annia"

Nel riquadro azzurro: il paese di Sambruson è identificato con il nome Maio Meduaco. La Tabula Peutingeriana indica la presenza nel territorio di Sambruson della mansio Maio Meduaco, una stazione di sosta posta lungo il percorso dell’antica via Annia.


Cerchio giallo: il risultato del lavoro di riconoscimento delle corrispondenze tra le stazioni di sosta (e i centri) indicate nei due documenti.

Allegato n. 6

RICOSTRUZIONE DEL TRACCIATO DELLA VIA ANNIA

Testo semplificato e adattato dalla docente

Lo storico Luciano Bosio, nel suo libro “Le strade romane della Venetia e dell’Histria”, studia il tracciato della via Annia, analizzando fonti antiche (testi di autori romani e reperti archeologici) e valutando l’attendibilità (dal suo punto di vista) di fonti storiografiche. Vi vengono presentate delle parti del testo, poiché l’originale è lungo e complesso. L’autore ricostruisce il percorso della via Annia da Stra a Sambruson. Provate anche voi a farlo, cercando nella mappa il nome delle strade che nomina lo storico.


LA VIA ANNIA


L'Itinerarium Burdigalense (IR, 1929, 559), sempre riferendosi allo stesso tracciato da Milano ad Aquileia, ne chiarisce ancora meglio il percorso in quanto segna anche le stazioni intermedie {mutationes):


Tabella n. 8 “Dalla Tabula Peutingeriana”:

civitas Patavi  mutatio Ad Duodecimun

 

Mutatio Ad Nonum                  civitas Aitino



mil. XII  mil. XI mil. mil.VIIII




Dopo questi luoghi l’Annia, passando a sud dell'odierno paese di Stra, raggiungeva la località di S. Bruson lungo il tracciato oggi indicato dalla strada non asfaltata detta «via Sassara», alla destra della Riviera del Brenta, che ripropone il corso del Meduacus maior.

A S. Bruson, dove abbiamo localizzato la mansio Maio Meduaco, segnata dalla Tabula Peutingeriana lungo la via costiera proveniente da Rimini, che qui veniva ad unirsi all’Annia (p. 67), è anche da ubicare la mutatio Ad Duodecimum, giusta la distanza di XII miglia (18 chilometri) indicata dall’Itinerarium Burdigalense da Padova. L'importanza logistica di questo luogo, dove venivano a incontrarsi due grandi strade, può ben giustificare la presenza di un rilevante posto di tappa, come può dimostrare anche il già ricordato miliare di Costantino qui ritrovato (Basso, 73). Oltre questa località la via Annia, seguendo il tracciato della strada attuale chiamata «la Stradona», raggiungeva dopo III miglia la già ricordata mansio Ad Portum (Porto Menai) della Tabula e quindi continuava lungo la gronda interna dell'attuale laguna di Venezia, fino ad Altino.


La mappa, realizzata dalla docente, mostra come, secondo lo storico L. Bosio, il tracciato della via Annia, nel suo percorso dall’odierna Stra alla Sambruson d’oggi, sia identificabile con vie attuali, quali la via Sassara a San Pietro di Stra, la via Emilia a Paluello di Stra, per poi proseguire, a Sambruson, con la via Alture, la via Cimitero e la via Stradona. Il risultato dell’attività proposta dovrebbe portare all’individuazione delle vie sulla mappa e quindi alla ricostruzione di una parte del tracciato della via Annia.



Allegato n. 7

IL MILIARE DI COSTANTINO RINVENUTO A SAMBRUSON

Testo semplificato e adattato dalla docente sulla base dell’articolo di

Patrizia Basso (1986), “I miliari della Venetia romana”,  pubblicato nella rivista “Archeologia Veneta”.

Introduzione

Le pietre miliari, dette anche miliari o cippi, erano poste sul ciglio stradale ed erano utilizzate per scandire le distanze tra un centro e l’altro lungo le vie pubbliche romane. La forma più consueta dei miliari era quella di una colonna, anche se ve ne sono di quadrangolari. Le dimensioni potevano arrivare fino a 2,50 m di altezza e a 2 m di circonferenza. I miliari riportano un’iscrizione, il cui testo è redatto in uno stile particolare, con abbreviazioni e sigle; sono in genere caratterizzati dall'indicazione della distanza in miglia (1 miglio romano = 1480 m circa) del percorso già compiuto o ancora da percorrere, oltre al nome del costruttore o del restauratore della strada stessa. Quando i dati sulle miglia di distanza mancano e compare solo una dedica si può ipotizzare uno scopo celebrativo ed onorario del monumento.


Miliare n. 73

Trovato a circa un km dalla Chiesa parrocchiale di Sambruson, frazione di dolo (Venezia), a sinistra del canale detto “Brenta secco”, lungo la via per Gambarare, nell’aprile dei 1887, a 1 metro di profondità. Il miliare ha la forma di colonna ed è in trachite euganea. Misura 125 cm di altezza, mentre la circonferenza inferiore è di 130 cm e quella superiore di 138 cm, più largo nella parte superiore. Il miliare presenta “un piccolo incasso quadrato al centro della faccia superiore”.

L’iscrizione è in latino, la lingua degli antichi romani, dalla quale deriva anche l’italiano.  L’iscrizione non è facile da leggere, poiché i romani utilizzavano delle abbreviazioni quando non avevano molto spazio per scrivere.

 

D(omino) n(ostro) Flab(=v)io

Costantino

Maximo

pio felici

invicto sem

per Augusto

Traduzione: “Al signore nostro Flavio Costantino Massimo pio, felice, invitto, sempre Augusto”.

La traduzione ci serve solo per evidenziare che il miliare è stato posizionato lungo la via mentre era imperatore Costantino. La datazione è riferibile agli anni di impero di Costantino, dal 306, quando egli fu acclamato imperatore dall’esercito al 337, anno della sua morte. Poiché però nell’iscrizione Costantino è ricordato con l’epiteto di Massimo, si può essere più precisi e stabilire che il miliare è successivo all’ottobre del 312, quando, vinto Massenzio, Costantino assunse tale titolo.

Fu un imperatore importante: favorì la diffusione del Cristianesimo con la concessione della libertà religiosa con l’Editto di Milano (313 d. C.).

Il miliare di Costantino rinvenuto lungo il percorso dell’antica via Annia a Sambruson.

 

TABELLA n. 9

Rispondi alle seguenti domande completando la tabella e inserisci la scheda nel tuo quaderno di Storia:

1. Che cos’è un miliare?




2. a. Dove si trovavano questi monumenti?

b. Che scopo potevano avere?




3 Il miliare rinvenuto a Sambruson in che periodo è stato realizzato?



4. LESSICO

Che cosa si intende per “editto”?

Avevi mai incontrato prima questo termine?



5. a. In che lingua scrivevano e parlavano gli antichi romani?

b. Ci sono parole dell’iscrizione che ti sembrano vicine alla tua lingua? Se sì, quali?





Qual era quindi lo scopo di un miliare:

a. Serviva per indicare la presenza di una sepoltura

b.  Segnalava la distanza dalla locanda più vicina

c.  Si tratta di un cippo che segnalava la distanza dalla città più vicina

d.  Indicava l’abitazione di un antico romano.

 

Allegato n. 8

COME SI COSTRUIVA UNA STRADA ROMANA

Il metodo di costruzione di una strada romana era piuttosto complesso. Per prima cosa, venivano definiti i margini e scavata la terra in profondità per liberare la zona che successivamente sarebbe stata occupata dalla carreggiata. All'interno dello scavo si sistemavano quattro strati sovrapposti di materiali diversi. Per questa loro caratteristica a strati, le vie venivano tecnicamente chiamate via strata, da cui ha origine l’italiano strada, l’inglese street e il tedesco strasse.

Esistevano due tipi di strade:

  • le vie consolari, strade principali, molto importanti per gli eserciti e successivamente per il commercio, erano pavimentate con grosse lastre di pietra, perché dovevano sopportare il passaggio di eserciti e di carri.
  • le vie vicinales, strade secondarie, realizzate per mettere in comunicazione luoghi vicini tra loro, avevano un fondo di terra battuta o ghiaia.

Stratigrafia tipo di una strada romana, http://www.lameziastorica.it/saggi


Nell’immagine che riproduce la tecnica costruttiva delle strade romane, si possono osservare, dal basso verso l’alto, i quattro strati che compongono una via consolare romana:

  • Statumen costituito da elementi di pietrame, per lo più mescolati nella malta;
  • Rudus conglomerato a grossi elementi (ciottoli o laterizi, rottami, frammenti di murature di vecchi edifici, calcinacci);
  • Nucleus costituito da piccole pietre mescolate nella malta; • Pavimentum con ciottoli o con lastre di pietra.


Tabella n. 10

Rispondi alle seguenti domande completando la tabella e inserisci la scheda nel tuo quaderno di Storia:

1. Da quanti strati erano formate le strade romane consolari?




2. Da quali strati erano formate le strade romane?

2. Quanti tipi di strade c’erano nell’epoca romana?




3. Abbiamo detto in classe che i romani parlavano il latino e che erano arrivati a conquistare molti Stati che oggi fanno parte dell’Europa. Secondo te perché il nome di strada, “strata” in latino, si  assomiglia in lingue così diverse come l’italiano (strada), l’inglese (street) e il tedesco (strasse)?





 

Allegato n. 9

ESEMPIO DI TESTO SEMPLIFICATO FORNITO DALL’INSEGNANTE PER I

LAVORI DI GRUPPO CON LA TECNICA DEL JIGSAW

LA CENTURIAZIONE

Con l'arrivo dei Romani nel territorio veneto si assiste ad un miglioramento nel modo di organizzare le attività agricole. Prima di allora questa pianura era costituita da campagne coltivate, dalle quali gli antichi Veneti e i vicini Galli  ricavavano il loro sostentamento. Ma con l’arrivo dei romani, fine del III inizi del II sec. a.C., si assiste ad un radicale cambiamento nel modo di organizzare lo sfruttamento della terra, con conseguenze notevoli di tipo socio-economico. Infatti gli agrimensori romani suddividono le terre da distribuire ai coloni mediante un reticolato regolare, costruendo strade parallele e perpendicolari tra loro (decumani e kardines) che andavano a delimitare i terreni, la cosiddetta centuriazione.

Successivamente alla suddivisione del territorio si procedeva ai lavori volti al controllo delle acque e al fine di evitare alluvioni e ristagni d’acqua, così da poter coltivare e costruire abitazioni lungo i limites (i confini) delle centuriazioni.

La centuriazione è una grandiosa opera finalizzata all’occupazione militare del territorio: ogni colono era, infatti, sempre pronto ad impugnare la spada per difendersi da eventuali invasori.


Allegato n. 10

LE STRADE ROMANE

I Romani costruirono una rete di strade molto articolata ed estesa, per poter unire i numerosi territori che mano a mano conquistavano. I Romani, infatti, avevano bisogno di strade per trasferire gli eserciti, che si muovevano di continuo per controllare i territori o per andare a conquistare nuove zone, ma anche per trasportare i loro prodotti e andare a venderli in altre città. Gli archeologi hanno ritrovato molti tratti di strade romane, così oggi noi possiamo sapere come erano costruite e riconoscere quanto erano bravi gli ingegneri che le idearono. Lungo il loro tragitto le distanze delle strade erano indicate dalle pietre miliari (da “miglio” = 1478,5 m) e, ai lati delle strade, si potevano incontrare anche monumenti funerari poiché, anche  per motivi di igiene, i morti venivano sepolti fuori dalle città.

La realizzazione della rete stradale, che è stato uno dei metodi di penetrazione romana in luoghi lontani dalla Capitale, ha portato ad una trasformazione del territorio tanto profonda ed incisiva da essere tutt’oggi presente.

 

Tabella n. 11

Leggi il testo proposto, osserva con attenzione la carta delle principali strade romane nella penisola italica e poi rispondi alle seguenti domande:

1. Quante sono le strade che partono da Roma?



2. Quali centri collegano le principali strade che partono da Roma?

3. La via Appia è la prima strada costruita dai romani. Quando è stata realizzata?




4. Prova a disegnare sulla carta geografica il tracciato della via Annia.

5. Secondo te quante strade hanno costruito i romani nella nostra penisola italica? Per cercare le tue conferme prova a fare una ricerca in internet.


Pensando agli argomenti affrontati, alle attività che abbiamo realizzato finora e ai tuoi studi, rispondi alla seguente domanda: “Perché i romani hanno costruito una rete stradale così ampia e efficiente?”.

Ricordati di inserire l’attività nel tuo quaderno di Storia.

 


a cura di L. Zampieri


Ultimo aggiornamento (Sabato 08 Febbraio 2020 17:43)

 

LE SEZIONI DEL SITO

VISITATORI ONLINE
 18 visitatori online
NOTIZIE FLASH
INFORMAZIONI E AGGIORNAMENTI

NUMERO COMPLESSIVO DI VISITE NEL SITO

314904

Gennaio 2019


ULTIMI 11 ARTICOLI PUBBLICATI


ALCUNI ARGOMENTI  E ARTICOLI CHE SARANNO PROSSIMAMENTE PROPOSTI

  • Carteggio Vanuzzo. Raccolta di corrispondenza sui reperti di Sambruson

  • La cucina, una volta, adesso, a Sambruson
  • Arti e mestieri a Sambruson